Les TICE et changement des pratiques enseignantes

ICT and change in teaching practices

• Auteur / Autrice : Claude Kikuati ntotila
• Direction : Alain Jaillet, Sihem Kasdali
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de l'éducation
• Date : Inscription en doctorat le 11/09/2023
• Etablissement(s) : CY Cergy Paris Université
• Ecole(s) doctorale(s) : Education, Didactique, Cognition
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : BONHEURS (Cergy-Pontoise ; 2018-)

Mots clés

Mots clés libres

Tice

Technologies éducatives

Changement

Pratiques enseignantes

Ict

Educational technologies

Changing

Teaching practices

Résumé

Résumé du projet de thèse : Les TICE et changement des pratiques enseignantes Ce projet de thèse examine les problématiques soulevées par les techno-pédagogues concernant l'utilisation des TIC en éducation. Son objectif est de déterminer si les technologies éducatives peuvent améliorer la qualité de l'enseignement en entraînant des changements dans les pratiques pédagogiques. Ce projet met en évidence les espoirs et les inquiétudes liés à l'intégration des TIC dans l'enseignement. Il constitue une base essentielle pour notre recherche sur les technologies éducatives et le changement des pratiques d'enseignement. Introduction Selon Roland, N., Choumane, M., Vanmeerhaeghe, S. (2016 : 4), « au cours de ces dernières années, nous sommes parvenus à une réalité selon laquelle les TIC sont moins utilisées dans le domaine de l'éducation comparativement aux autres domaines. Cette sous-utilisation des TIC varie d'un pays à l'autre en fonction des moyens engagés et du niveau du développement. En effet, si certains pays développés (USA, Norvège, Suède, Japon, etc.) ont investi considérablement, en vue d'améliorer la qualité de l'environnement technologique au sein de leurs institutions universitaires (réseaux à haut débit, connexion internet performante, faible coût d'accès aux TIC, etc.), les pays moins développés tels que ceux de l'Afrique subsaharienne et du Maghreb rencontrent des difficultés considérables d'ordre structurel, financier et humain en matière d'intégration des TIC ». La revue de la littérature sur la problématique des technologies éducatives et changement des pratiques enseignantes (Asma Ezzayani, A., 2013 : 28) a mis en exergue l'idée selon laquelle l'utilisation des technologies éducatives peut améliorer l'engagement, la motivation de l'apprenant et favoriser son engagement dans ses activités pédagogiques au cours de son apprentissage De plus, les enseignants peuvent tirer profit des feedbacks rapides et précis fournis par les technologies éducatives pour adapter leur méthode d'enseignement et répondre aux besoins individuels des étudiants (Kimon, D. et al., 2020 : 2). La problématique que nous travaillons se base sur une situation expérimentale avec des enseignants qui interagissent avec les technologies dans leurs pratiques enseignantes quotidiennes et ceux qui ne le font ou le font à titre occasionnel. Elle se focalise également sur les typologies centrées sur les activités pédagogiques, en utilisant le modèle SAMR (Substitution – Amélioration – Modification – Redéfinition). En reprenant notre revue de littérature (Schrock, K., 2019 : 2), le modèle SAMR nous inspire pour traiter la problématique qui se base sur une situation expérimentale avec l'intégration des technologies dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, visant à encourager les enseignants à adopter des pratiques pédagogiques innovantes et créatives (Dumis-Lidolf, S., 2021: 51). Ce modèle a pour origine le champ de la technologie éducative et a été créé par Ruben Puentedura (2014 : 14). Le modèle SAMR propose une hiérarchie des niveaux de transformation des activités pédagogiques à travers l'utilisation de la technologie, allant de la simple substitution d'une activité sans la technologie à la redéfinition de l'activité par l'utilisation de la technologie pour permettre des apprentissages qui étaient impossibles sans elle (Romrell, D., Kidder, L.C., Wood, E., 2019 : 3). L'intérêt de l'utilisation du modèle SAMR pour les enseignants est qu'il leur permet de réfléchir de manière critique à la pertinence de l'utilisation de la technologie dans leur processus d'enseignement. En comprenant et en appliquant les différents niveaux du modèle SAMR, les enseignants peuvent ainsi mieux intégrer l'utilisation de la technologie dans leurs pratiques pédagogiques et favoriser ainsi l'engagement et la motivation des élèves (Romrell, D., Kidder, L.C., Wood, E., 2019 : 4). Dans la suite, en s'appuyant sur Lamy, M.N. et Hampel, R. (2017 : 8) ; Hodges, C.B., Mohrweis, L.C. & Flanagan, T. (2017 : 4), la problématique caractérise les typologies suivantes de notre taxonomie qualifiée des TIC dans un dispositif en présentiel : communication et échanges pédagogiques, évaluation et d'entraînement, organisation et de planification, collaboration, recherche et de veille, ainsi que l'expérimentation et l'application aux logiciels éducatifs. Enfin, elle adapte les modalités d'utilisation des technologies de la taxonomie de Josiane Basque sous quelques conditions, notamment en termes de changement des pratiques enseignantes, d'amélioration de la qualité d'enseignement, et d'autonomie à l'apprenant (Barbour, M. K., & LaBonte, R., 2019 : 70). Objectifs de la recherche L'objectif initial de ce projet de thèse est de documenter les effets des TICE, spécialement les facteurs d'amélioration de l'interaction avec celles-ci au supérieur, dans un dispositif d'enseignement en présentiel. Il est également question de se pencher sur l'apport de ces outils technopédagogiques sur la qualité de l'enseignement et l'émergence de nouvelles pratiques enseignantes. Il s'agit ainsi de saisir le sens que les enseignants accordent aux TICE, la manière dont ils se les approprient et infléchissent certaines de leurs modalités afin qu'ils répondent de manière optimale à leurs besoins en termes de pédagogie et d'apprentissage. L'objectif secondaire est d'étudier les différentes dimensions des pratiques enseignantes ainsi que les interactions réciproques entre elles, pour comprendre, analyser et expliquer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage liées aux outils TICE. Problématique de la recherche Depuis 30 ans, les recherches ont mis en évidence que les systèmes éducatifs de notre temps sont soumis à de nouvelles contraintes liées aux savoirs en termes de quantité, de diversité et de vitesse d'évolution (Baron, G-L., Bruillard, E., Harrari, M. et Lévy, J-F., 1998 : 2). Puis, l'UNESCO (2007) dresse un portrait sombre de l'éducation subsaharienne pour ces dernières décennies. Elle souligne que les systèmes éducatifs de cette partie du monde se traduisent par des méthodes d'enseignement dépassées, un personnel enseignant peu qualifié, des infrastructures inadaptées et insuffisantes, … Tout ceci a pour effet, la baisse de la qualité de l'enseignement et de la recherche. Les systèmes éducatifs de notre temps sont soumis à de nouvelles contraintes liées aux savoirs en termes de quantité, de diversité et de vitesse d'évolution (Levy-Leboyer, C., 1999 : 22). Tout récemment encore (Mohamed, L. & Modamed, S., 2016 : 4 ; Khadija, R. et al., 2020 : 101), les études et les recherches sur cette question mettent toujours en évidence la nécessité de rénover les systèmes éducatifs. Ces études soulignent que l'utilisation des TIC en milieu universitaire s'est accrue au rythme des innovations technologiques. Elles affirment que si les pratiques pédagogiques demeurent globalement traditionnelles, les discours qu'accompagnent le numérique dans l'enseignement supérieur une forme de modernisation présentée par le milieu médiatico-politique ou encore dans la littérature non scientifique, revues professionnelles, rapport d'organismes internationaux comme une nécessité absolue (Demouy, V., & Karsenti, T. (2020 : 4). Lesdites recherches récentes que quel que soit l'ampleur des efforts et des moyens déployés, la mise en place des réformes et leur réussite sont tributaires de la mise en œuvre de stratégies de conduite du changement favorisant une dynamique mobilisatrice autour de l'éducation en général et de l'intégration des TIC en particulier ; la sensibilisation, la communication, la responsabilisation, la révision et l'actualisation en termes de logistique, d'encadrement, d'accompagnement et de contenu sont nécessaires et indispensables pour l'avènement de la généralisation des TICE (Khadija, R. et al., 2020 : 102). Les technologies éducatives ont été utilisées dans l'enseignement pour améliorer les pratiques d'enseignement et les résultats d'apprentissage des apprenants (Mohamed, L. et al., 2016 : 3). Nombreux à ce sujet sont les discours qui présentent les TIC comme le moyen privilégié du développement et de modernisation de l'enseignement, particulièrement en Afrique. Ces chercheurs ajoutent que par intégration des TIC dans l'enseignement, l'on fait référence à l'utilisation des outils et des médias numériques en appui à l'enseignement et à la formation ; autrement dit, la médiatisation de l'enseignement par les TIC. Elle va de la simple utilisation d'un ordinateur ou d'un logiciel dans le cadre d'un cours, à la mise en place d'une plateforme d'enseignement à distance (Mohamed, L. et al., 2016 : 4). D'autres études ont montré que l'utilisation des technologies éducatives a un impact positif sur les pratiques d'enseignement et les résultats d'apprentissage, et que l'utilisation des technologies éducatives peut parfois être inefficace (Wang, C., Li, Y., & Sun, Y., 2021 : 7). La question se pose est quelles sont les conditions qui favorisent ou inhibent les usages et les impacts des technologies éducatives dans l'enseignement ? Cette question souligne l'importance de comprendre les facteurs qui influencent l'utilisation des technologies éducatives et leurs impacts sur les pratiques d'enseignement. La revue de la littérature montre que la sous-utilisation des TICE en Afrique s'explique par plusieurs facteurs. D'une part, le manque d'infrastructures et de ressources éducatives numériques dans les établissements scolaires ou universitaires rend l'accès aux technologies difficile pour les enseignants et les apprenants (Karsenti, T., 2019 : 7). D'autre part, le manque de formation et de compétences des enseignants en matière d'intégration des TICE dans leur enseignement constitue un autre obstacle majeur à leur utilisation efficace (Karsenti, T., 2019 : 8; Nguekeng, C.M., 2020 : 12). En effet, pour que les TICE aient un impact sur l'enseignement, il s'avère crucial de former les enseignants pour qu'ils soient en mesure de concevoir des situations d'apprentissage qui intègrent efficacement les technologies éducatives (Moukengue Imano, C., 2018 : 34). Une autre étude menée par Karsenti, T. (2013 : 2) a montré que les enseignants qui ont reçu une formation spécifique sur l'utilisation des technologies ont tendance à les utiliser plus fréquemment et de manière plus créative. L'accès à du matériel adéquat et à une infrastructure informatique fiable est également un facteur important. De plus, l'ajustement de l'utilisation de la technologie au contexte pédagogique et aux besoins des élèves peut stimuler l'implication de ces derniers et améliorer les résultats d'apprentissage (Karsenti, T., 2013 : 3). D'autre part, certains facteurs peuvent entraver l'utilisation efficace des technologies éducatives. Les enseignants peuvent rencontrer des obstacles dans l'adaptation de leur pratique pédagogique à l'utilisation de ces outils technopédagogiques, en particulier lorsqu'ils manquent de compétences numériques. Des problèmes liés à la connectivité et à la disponibilité des matériels à l'école peuvent également limiter l'utilisation des technologies éducatives. Enfin, Karsenti, T. (2013 : 3) souligne que les politiques éducatives peuvent freiner l'utilisation efficace des technologies éducatives en raison de la mise en place de directives rigides dictant leur usage. La question du changement des pratiques enseignantes avec l'utilisation des technologies éducatives est complexe et fait débat dans le milieu éducatif (Mouza, C., & Lavigne, N. C., 2020 : 7). Malgré les investissements massifs dans les technologies éducatives, les résultats ne sont pas toujours probants. En effet, il a été constaté dans de nombreuses études que l'utilisation des technologies éducatives ne conduit pas systématiquement à un changement significatif dans les pratiques enseignantes ou à une amélioration des résultats des apprenants (Mouza, C., & Lavigne, N. C., 2020 : 8). Une des raisons de ce constat est que les formateurs d'enseignants et les enseignants eux-mêmes peuvent ne pas être suffisamment formés aux technologies éducatives et ne pas savoir comment les intégrer efficacement dans leur pratique pédagogique (Unesco, 2020 : 14). De plus, l'absence de suivi et de soutien pour une utilisation efficace des technologies éducatives peut également être un obstacle majeur. En outre, certains auteurs soutiennent que l'utilisation des technologies éducatives peut être limitée en raison de facteurs tels que l'accès aux ressources numériques, les coûts élevés d'achat et de maintenance, les problèmes de fiabilité et de disponibilité ainsi que les questions de sécurité et de confidentialité des données (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010 : 267). Bien que les technologies éducatives offrent de nombreux avantages, leur utilisation n'est pas toujours optimale, ce qui peut expliquer les performances limitées en matière de changement des pratiques enseignantes (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010 : 268). Pour résoudre ces problèmes, il est essentiel d'investir dans la formation des enseignants, de fournir un soutien continu pour une utilisation efficace des technologies et de s'assurer que les ressources numériques sont accessibles et sécurisées (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010 : 269). Le contexte que nous caractérisons est celui d'une institution d'enseignement supérieur en présentiel. Nous y intéressons aux technologies et pratiques enseignantes. Dans un tel environnement, le terrain de nos investigations est un établissement situé en République démocratique du Congo, un pays du Sud, où les problèmes de la faisabilité du changement pourraient surgir autour de la posture des enseignants face aux technologies, de la qualité et du nombre d'outils technopédagogiques dont dispose l'institution, et de l'attitude du système de pilotage et ses ressources financières. Cette étude est réalisée en mobilisant les arrières plans théoriques socioconstructivistes, évoqués notamment par Kasdali, S. (2014 : 141) et Kabore, D.S.P. (2021 : 102) dans le contexte de leurs thèses. Les arrières plans théoriques socioconstructivistes mettent l'accent sur l'importance de l'apprentissage social et collaboratif dans le développement des connaissances et des compétences chez les apprenants. Cette approche pédagogique repose sur la théorie socioconstructiviste de Jean Piaget (Vaillé, H., 2009 : 1) et Lev Vygotsky (Herold, S., 2018 : 2) qui considèrent que l'apprentissage ne se produit pas dans le vide, mais plutôt dans un contexte social et culturel (Jonnaert, P., 2019 : 28). Le socioconstructivisme est basé sur l'idée que l'apprentissage est un processus actif et interactif dans lequel les apprenants construisent leurs connaissances et compétences en interagissant avec leur environnement social, en collaboration avec d'autres apprenants et avec l'aide de leur enseignant. De ce fait, les technologies éducatives peuvent offrir des opportunités pour la collaboration et l'interaction sociale, ainsi que pour la personnalisation de l'apprentissage (Jonnaert, P., 2019 : 29). Nous nous intéressons aux enseignants de l'institution considérée pour mettre en place une situation expérimentale avec des enseignants qui interagissent avec les technologies et ceux qui ne le font pas, en nous focalisant sur les typologies centrées sur les activités pédagogiques, en utilisant le modèle SAMR (Substitution – Amélioration – Modification – Redéfinition), en caractérisant le contexte de communication, d'échange, de recherche et traitement, d'évaluation, de traitement, d'organisation et de planification des activités pédagogiques et éducatives (Mavroudi, A., Koutroulis, A., & Pellas, N., 2021 : 76) et en adaptant les modalités d'utilisation des technologies de la taxonomie de Josiane Basque (2017) sous quelques conditions, notamment en termes de changement des pratiques enseignantes, de modification de la qualité d'enseignement, et d'autonomie à l'apprenant. Sur base de la taxonomie de Bloom, des recherches ont été faites pour étudier les pratiques, notamment celle d'Anderson qui l'a révisée et celle de Basque, J. (2017 : 3). Cette recherche interroge trois principales dimensions à explorer pour le changement des pratiques enseignantes, notamment : dimension relative à l'intérêt pour les enseignants et les apprenants à utiliser les TICE et dimension liée à l'utilisation des TICE qui ne produit pas les effets escomptés. 20. Dimension relative à l'intérêt pour les enseignants et les apprenants à utiliser les TICE L'étude faite par Youssef, A.B et Rallet, A. (2019 : 5) sur « Usage des TIC dans l'enseignement supérieur », reprise dans la revue de littérature, indique que l'interaction avec les TICE est susceptible de modifier les performances pédagogiques et éducatives. Cette étude soutient celle de Castillo-Merino, D. et al. (2009 : 67) où les auteurs cherchent à comprendre les impacts des TIC sur les performances des étudiants dans l'université à distance de Barcelone en utilisant le modèle à équations structurelles qui permet de prendre en compte les interactions nombreuses variables. Les résultats de cette recherche ont confirmé que les performances des étudiants sont corrélées avec la capacité à utiliser les TIC. Toutefois, la même étude a révélé que la variable explicative de cette réussite demeure la variable motivation. Autour de l'enseignant, la même recherche de Youssef, A.B et Rallet, A. (2019 : 11) a abordé les listes dipasion à usage professionnel par les enseignants. Ce sont des listes qui mettent en jeu des enseignants du second degré. Ici, les auteurs ont utilité le cadre théorique et méthodologique issu de la sociologie des organisations pour analyse au-delà des seuls contenus des messages échangés, la contribution de ces listes professionnelles des enseignants, en soulignant notamment le rôle joué par des groupes informels dits « agissants » dans la mise en conformité des échanges. Dans ce contexte, Dahmani, M. et Ragni, L. (2019 : 3), dans leur étude faite à l'université de Paris-Sud auprès des étudiants en économie en licence sur « l'impact de l'usage des TIC sur les performances des étudiants », ont cherché à comprendre l'effet des TIC sur les performances de ces étudiants. Ils ont abouti à des effets contrastés et ont conclu que la performance des étudiants en termes de modification suite à l'usage des TIC dépend de la nature des usages. Alors que les usages généraux comme la navigation sur Internet et l'usage du forum de discussion ont des effets négatifs sur la performance, les usages spécifiques à la discipline ou encore l'accès à des ressources mises à la disposition par les enseignants ont des impacts significatifs (Dahmani, M. et Ragni, L., 2019 : 4). Ainsi, pour la dite recherche, c'est la nature des usages qui est la variable explicative de la performance de ses enquêtés (étudiants interagissant avec les TIC). L'étude faite par Peltier, C., Peraya, D., Bon fils, P. et Heiser, L. (2022 : 3-5) évoque les gains pour l'enseignant d'interagir dans ses activités pédagogiques avec les technologies. Les auteurs citent notamment les interactions sociales pour la communication, la collaboration et la mutualisation, l'accomplissement rapide de tâches dont la production des textes, le soutien et l'accompagnement. Les auteurs soutiennent que l'interaction pour l'enseignant avec les TICE n'induit pas nécessairement un changement des pratiques enseignantes. Changer de paradigme équivaut à un changement d'attitude, à une nouvelle façon d'aborder la fonction de l'enseignant et de concevoir le rapport existant dans la relation enseignement/apprentissage (Peltier, C., Peraya, D., Bon fils, P. et Heiser, L., 2022 : 9). 21. Dimension liée à l'utilisation des TICE qui ne produit pas les effets escomptés Fotsinga, J. et al. (2013 : 63), en reconnaissant l'émergence de ces outils et leur mérite en éducation, fustigent leurs répercussions négatives en milieu scolaire. Cette recherche cite parmi les effets négatifs des TIC : la tricherie et le détournement de l'attention des étudiants au cours, l'utilisation des technologies mobiles qui poussent les étudiants à s'égarer dans les réseaux sociaux et ne les utilisent pas pendant les cours à des fins éducatives ; un élément de distraction. Ces études de la revue de littérature autour des problématiques des TIC en éducation, soulignent que les TICE sont indispensables comme outils didactiques innovants parce qu'elles changent la perception des enseignants dans la manière d'enseigner (Karsenti, T., 2009 : 9 ; Talbot, L. et Arrieu-Mutel, A., 2012 : 78 ). Même si ces outils ne peuvent pas se substituer à la pédagogie, ni moins à l'enseignant, elles sont susceptibles de concourir à l'amélioration de la qualité de l'enseignement (Karsenti, T., 2009 : 12). Il n'existe pas une approche qui permet de combler tous les besoins éducatifs. La plupart du temps, c'est grâce à la complémentarité des différents modèles d'enseignement que les choses évoluent. Si l'on veut que l'enseignant puisse vraiment utiliser un outil en fonction de ses besoins propres qui vont varier d'un niveau à un autre (primaire, secondaire, supérieur et universitaire) et selon les disciplines, il faut qu'il puisse facilement et sans y passer du temps, créer, améliorer ou modifier des produits existants (Talbot, L. et Arrieu-Mutel, A., 2012 : 74-76 ; Maulini, O., 2000 : 14). La motivation et le désir d'apprentissage par les enseignants et les étudiants avec les TICE, leur niveau d'engagement dans son utilisation sont un point obscur des recherches de la revue de littérature (Knoerr, H., 2005 : 1). Il y a les mécanismes à mettre en place pour attirer un grand nombre d'enseignants formés en matière d'utilisation des TIC et les convaincre en s'en servir dans leurs pratiques enseignantes, comment intégrer les TIC dans l'enseignement et quelle pédagogie adopter à l'avènement de la mutation vers les TIC dans le système éducatif (Biaz, A. et al., 2012 : 2), la disponibilité des logiciels éducatifs qui ne sont jamais accompagnés d'indication méthodologique afin d'aider les enseignants à les intégrer dans leurs pratiques éducatives (Depover, C., 2007 : 4). 22. Dimension liée à la formation des enseignants à l'utilisation des TICE L'étude d'Ertmer, P.A. et Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2010 : 260) explore comment les connaissances, la confiance, les croyances et la culture des enseignants interagissent pour influencer leur volonté de changer leurs pratiques pédagogiques à l'aide des TICE. Elle met en évidence l'importance de la formation des enseignants pour accroître leur confiance et leur motivation à intégrer les technologies éducatives dans leurs cours. Dans cette lignée, Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009 : 10), présentent le concept de connaissances technologiques, pédagogiques et disciplinaires (TPACK) et son rôle dans la formation des enseignants à l'utilisation des TICE. Ils soutiennent que les enseignants doivent développer une compréhension holistique de la manière d'intégrer efficacement les technologies dans leur enseignement, en tenant compte du contexte pédagogique spécifique. La recherche de Darling-Hammond, L., et Koehler, M.J. (2020 : 34), examine l'impact de la formation en ligne sur le développement professionnel des enseignants dans le domaine de l'éducation aux sciences, à la technologie, à l'ingénierie et aux mathématiques (STEM). Il met en évidence l'importance de l'apprentissage basé sur les TICE pour aider les enseignants à acquérir les compétences nécessaires pour intégrer les technologies éducatives de manière efficace et pertinente. Dans cette démarche, l'étude de Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012 : 134) synthétise les preuves qualitatives sur la formation des enseignants en matière d'intégration des technologies éducatives. Les résultats mettent en évidence l'importance d'une formation spécifique axée sur les compétences technologiques, pédagogiques et disciplinaires, ainsi que sur le développement de la confiance et des croyances positives des enseignants à l'égard des TICE (Akkoyunlu, B., & Soylu, M. (2020 : 481). Nous retenons que ces études examinent les approches de formation des enseignants visant à intégrer les technologies éducatives dans leur pratique pédagogique. Elles mettent en lumière les défis et les facteurs clés de succès de ces initiatives de formation, ainsi que l'importance d'une approche holistique qui intègre tant les aspects techniques que pédagogiques des TICE. Bref, le projet de thèse intitulé ''Les TIC et changement des pratiques enseignantes'' explore l'impact des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) sur les pratiques pédagogiques des enseignants. Dans un contexte où les TIC sont de plus en plus présentes et intégrées dans les systèmes éducatifs, il est essentiel de comprendre comment ces outils influencent et transforment les méthodes d'enseignement traditionnelles. Le rapport commence par une revue de la littérature qui met en évidence l'évolution rapide des TIC et leur intégration croissante dans l'éducation. Différentes études et recherches ont été examinées pour évaluer l'impact des TIC sur les pratiques enseignantes, en mettant l'accent sur des références récentes. Parmi ces références, l'étude de Karsenti, T. et Collin, S. (2020 : 12) souligne l'importance des TIC dans l'engagement des étudiants et l'amélioration de l'apprentissage. Ensuite, la thèse présente une méthodologie de recherche mixte qui a été utilisée pour étudier l'adoption et l'utilisation des TIC par les enseignants. Une enquête sera menée auprès d'un échantillon représentatif comprenant des enseignants de différentes disciplines et niveaux d'enseignement. Les résultats de cette enquête seront analysés à l'aide de techniques statistiques avancées et permettront de dresser un tableau global des pratiques enseignantes liées aux TIC. Les résultats du projet de thèse ''les TIC et changement des pratiques enseignantes'' devront montrer comment les TIC peuvent avoir un impact positif sur les pratiques enseignantes. Elles peuvent permettre aux enseignants de diversifier leurs méthodes d'enseignement, de personnaliser l'apprentissage et de créer des environnements d'apprentissage plus interactifs. Cependant, l'impact des TIC sur les pratiques enseignantes est complexe et dépend d'un certain nombre de facteurs, tels que la formation des enseignants, le soutien institutionnel et la culture de l'école. En conclusion, cette thèse met en évidence l'importance des TIC dans le changement des pratiques enseignantes. Les références récentes soulignent leur rôle bénéfique dans l'engagement des étudiants, l'efficacité de l'apprentissage et la motivation. Cependant, les défis sont nombreux et nécessitent une attention particulière de la part des décideurs pour assurer une intégration réussie des TIC dans l'éducation. Cette étude fournit des recommandations concrètes pour soutenir cette intégration et stimuler le changement des pratiques enseignantes.

Summary of the thesis project: ICT and change in teaching practices This thesis project examines the issues raised by technopedagogues regarding the use of ICT in education. Its objective is to determine whether educational technologies can improve the quality of teaching by leading to changes in teaching practices. This project highlights the hopes and concerns related to the integration of ICT in teaching. It provides an essential basis for our research into educational technologies and changing teaching practices. Introduction According to Roland, N., Choumane, M., Vanmeerhaeghe, S. (2016: 4), “over the last few years, we have come to the reality that ICT is used less in the field of education compared to to other areas. This underuse of ICT varies from one country to another depending on the resources involved and the level of development. Indeed, if certain developed countries (USA, Norway, Sweden, Japan, etc.) have invested considerably in improving the quality of the technological environment within their university institutions (high-speed networks, efficient internet connection, low cost of access to ICT, etc.), less developed countries such as those in sub-Saharan Africa and the Maghreb encounter considerable structural, financial and human difficulties in terms of ICT integration. The review of the literature on the issue of educational technologies and change in teaching practices (Asma Ezzayani, A., 2013: 28) highlighted the idea that the use of educational technologies can improve engagement, motivation of the learner and encourage their engagement in their educational activities during their learning. In addition, teachers can take advantage of the rapid and precise feedback provided by educational technologies to adapt their teaching method and meet the individual needs of students ( Kimon, D. et al., 2020: 2). The problem we are working on is based on an experimental situation with teachers who interact with technologies in their daily teaching practices and those who do not do so or do so occasionally. It also focuses on typologies centered on educational activities, using the SAMR model (Substitution – Improvement – Modification – Redefinition). By returning to our literature review (Schrock, K., 2019: 2), the SAMR model inspires us to address the problem which is based on an experimental situation with the integration of technologies in the teaching and learning process, aimed at encouraging teachers to adopt innovative and creative teaching practices (Dumis-Lidolf, S., 2021: 51). This model originates from the field of educational technology and was created by Ruben Puentedura (2014: 14). The SAMR model proposes a hierarchy of levels of transformation of educational activities through the use of technology, ranging from the simple substitution of an activity without technology to the redefinition of the activity through the use of technology to enable learning that was impossible without it (Romrell, D., Kidder, L.C., Wood, E., 2019: 3). The benefit of using the SAMR model for teachers is that it allows them to think critically about the relevance of using technology in their teaching process. By understanding and applying the different levels of the SAMR model, teachers can better integrate the use of technology into their teaching practices and thus promote student engagement and motivation (Romrell, D., Kidder, L.C., Wood , E., 2019: 4). In the following, relying on Lamy, M.N. and Hampel, R. (2017: 8); Hodges, C.B., Mohrweis, L.C. & Flanagan, T. (2017: 4), the problem characterizes the following typologies of our qualified taxonomy of ICT in a face-to-face system: communication and educational exchanges, evaluation and training, organization and planning, collaboration, research and monitoring, as well as experimentation and application to educational software. Finally, it adapts the methods of using technologies from Josiane Basque's taxonomy under certain conditions, notably in terms of changing teaching practices, improving the quality of teaching, and learner autonomy (Barbour , M. K., & LaBonte, R., 2019: 70). Research objectives The initial objective of this thesis project is to document the effects of ICT, especially the factors for improving interaction with them in higher education, in a face-to-face teaching system. It is also a question of looking at the contribution of these tools technopedagogical studies on the quality of teaching and the emergence of new teaching practices. It is thus a question of understanding the meaning that teachers give to ICT, the way in which they appropriate them and influence certain of their modalities so that they optimally respond to their needs in terms of pedagogy and learning. The secondary objective is to study the different dimensions of teaching practices as well as the reciprocal interactions between them, to understand, analyze and explain teaching and learning practices linked to ICT tools. Research problem For 30 years, research has highlighted that the educational systems of our time are subject to new constraints linked to knowledge in terms of quantity, diversity and speed of evolution (Baron, G-L., Bruillard, E., Harrari, M. and Lévy, J-F., 1998: 2). Then, UNESCO (2007) paints a gloomy portrait of sub-Saharan education in recent decades. She emphasizes that the education systems in this part of the world result in outdated teaching methods, poorly qualified teaching staff, unsuitable and insufficient infrastructure, etc. All of this has the effect of reducing the quality of education and of research. The educational systems of our time are subject to new constraints linked to knowledge in terms of quantity, diversity and speed of evolution (Levy-Leboyer, C., 1999: 22). Very recently (Mohamed, L. & Modamed, S., 2016: 4; Khadija, R. et al., 2020: 101), studies and research on this issue always highlight the need to renovate educational systems . These studies highlight that the use of ICT in academia has increased at the rate of technological innovations. They affirm that if educational practices remain generally traditional, the discourses that accompany digital technology in higher education are a form of modernization presented by the media-political environment or even in non-scientific literature, professional journals, reports from international organizations as an absolute necessity (Demouy, V., & Karsenti, T. (2020: 4). Said recent research that whatever the extent of the efforts and means deployed, the implementation of reforms and their success are dependent on the implementation of change management strategies promoting a mobilizing dynamic around education in general and the integration of ICT in particular; awareness-raising, communication, accountability, review and updating in terms of logistics , supervision, support and content are necessary and essential for the advent of the generalization of ICT (Khadija, R. et al., 2020: 102). Educational technologies have been used in teaching to improve teaching practices and learner learning outcomes (Mohamed, L. et al., 2016: 3). There are many speeches on this subject that present ICT as the preferred means of development and modernization of education, particularly in Africa. These researchers add that by integration of ICT in teaching, we are referring to the use of digital tools and media in support of teaching and training; in other words, the mediatization of teaching by ICT. It ranges from the simple use of a computer or software as part of a course, to the establishment of a distance learning platform (Mohamed, L. et al., 2016: 4) . Other studies have shown that the use of educational technologies has a positive impact on teaching practices and learning outcomes, and that the use of educational technologies can sometimes be ineffective (Wang, C., Li, Y., & Sun, Y., 2021: 7). The question arises: what are the conditions that promote or inhibit the uses and impacts of educational technologies in teaching? This question highlights the importance of understanding the factors that influence the use of educational technologies and their impacts on teaching practices. The literature review shows that the underutilization of ICT in Africa can be explained by several factors. On the one hand, the lack of infrastructure and digital educational resources in schools or universities makes access to technologies difficult for teachers and learners (Karsenti, T., 2019: 7). On the other hand, the lack of training and skills of teachers in integrating ICT into their teaching constitutes another major obstacle to their effective use (Karsenti, T., 2019: 8; Nguekeng, C.M., 2020: 12 ). Indeed, for ICT to have an impact on teaching, it is crucial to train teachers, so that they are able to design learning situations that effectively integrate educational technologies (Moukengue Imano, C., 2018: 34). Another study conducted by Karsenti, T. (2013:2) showed that teachers who received specific training on the use of technologies tend to use them more frequently and more creatively. Access to adequate hardware and reliable IT infrastructure is also an important factor. In addition, adjusting the use of technology to the educational context and the needs of students can stimulate student involvement and improve learning outcomes (Karsenti, T., 2013: 3). On the other hand, certain factors can hinder the effective use of educational technologies. Teachers may encounter obstacles in adapting their teaching practice to the use of these techno-pedagogical tools, particularly when they lack digital skills. Issues related to connectivity and availability of materials at school can also limit the use of educational technologies. Finally, Karsenti, T. (2013: 3) highlights that educational policies can hinder the effective use of educational technologies due to the establishment of rigid guidelines dictating their use. The question of changing teaching practices with the use of educational technologies is complex and is debated in the educational community (Mouza, C., & Lavigne, N. C., 2020: 7). Despite massive investments in educational technologies, the results are not always convincing. Indeed, it has been found in numerous studies that the use of educational technologies does not systematically lead to a significant change in teaching practices or to an improvement in learner outcomes (Mouza, C., & Lavigne, N. C., 2020 : 8). One reason for this is that teacher trainers and teachers themselves may not be sufficiently trained in educational technologies and may not know how to effectively integrate them into their teaching practice (Unesco, 2020: 14). Additionally, lack of monitoring and support for effective use of educational technologies can also be a major barrier. Furthermore, some authors argue that the use of educational technologies may be limited due to factors such as access to digital resources, high purchasing and maintenance costs, reliability and availability issues as well as questions security and data privacy (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010: 267). Although educational technologies offer many advantages, their use is not always optimal, which may explain the limited performance in changing teaching practices (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010: 268). To address these issues, it is essential to invest in teacher training, provide ongoing support for effective use technologies and ensure that digital resources are accessible and secure (Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010: 269). The context that we characterize is that of a face-to-face higher education institution. We are interested in teaching technologies and practices. In such an environment, the field of our investigations is an establishment located in the Democratic Republic of Congo, a country in the South, where problems of the feasibility of change could arise around the posture of teachers towards technologies, quality and number of techno-pedagogical tools available to the institution, and the attitude of the management system and its financial resources. This study is carried out by mobilizing socioconstructivist theoretical backgrounds, mentioned in particular by Kasdali, S. (2014: 141) and Kabore, D.S.P. (2021: 102) in the context of their theses. Social constructivist theoretical backgrounds emphasize the importance of social and collaborative learning in the development of knowledge and skills among learners. This educational approach is based on the social constructivist theory of Jean Piaget (Vaillé, H., 2009: 1) and Lev Vygotsky (Herold, S., 2018: 2) who consider that learning does not occur in a vacuum, but rather in a social and cultural context (Jonnaert, P., 2019: 28). Social constructivism is based on the idea that learning is an active and interactive process in which learners construct their knowledge and skills by interacting with their social environment, in collaboration with other learners and with the help of their teacher. As a result, educational technologies can t provide opportunities for collaboration and social interaction, as well as for the personalization of learning (Jonnaert, P., 2019: 29). We are interested in the teachers of the institution considered to set up an experimental situation with teachers who interact with technologies and those who do not, focusing on typologies centered on educational activities, using the SAMR model (Substitution – Improvement – Modification – Redefinition), by characterizing the context of communication, exchange, research and processing, evaluation, processing, organization and planning of pedagogical and educational activities (Mavroudi, A., Koutroulis, A., & Pellas, N., 2021: 76) and by adapting the modalities of use of technologies from Josiane Basque's taxonomy (2017) under certain conditions, notably in terms of change in teaching practices, modification of the quality of teaching, and learner autonomy. Based on Bloom's taxonomy, research has been carried out to study practices, notably that of Anderson who revised it and that of Basque, J. (2017: 3). This research questions three main dimensions to explore for the change in teaching practices, in particular: dimension relating to the interest for teachers and learners in using ICT and dimension linked to the use of ICT which does not produce the expected effects. 20. Dimension relating to the interest for teachers and learners in using ICT The study carried out by Youssef, A.B and Rallet, A. (2019: 5) on “Use of ICT in higher education”, included in the literature review, indicates that interaction with ICT is likely to modify the teaching and educational performance. This study supports that of Castillo-Merino, D. et al. (2009: 67) where the authors seek to understand the impacts of ICT on the performance of students in the distance university of Barcelona using the structural equation model which allows many variable interactions to be taken into account. The results of this research confirmed that students' performance is correlated with the ability to use ICT. However, the same study revealed that the explanatory variable for this success remains the motivation variable. Around the teacher, the same research by Youssef, A.B and Rallet, A. (2019: 11) addressed the dipasion lists for professional use by teachers. These are lists which involve secondary school teachers. Here, the authors use the theoretical and methodological framework from the sociology of organizations to analyze, beyond just the contents of the messages exchanged, the contribution of these professional lists of teachers, notably highlighting the role played by so-called informal groups. actors” in bringing trade into compliance. In this context, Dahmani, M. and Ragni, L. (2019: 3), in their study carried out at the University of Paris-Sud with undergraduate economics students on “the impact of the use of ICT on student performance”, sought to understand the effect of ICT on the performance of these students. They resulted in contrasting effects and concluded that the performance of students in terms of modification following the use of ICT depends on the nature of the uses. While general uses such as browsing the Internet and using discussion forums have negative effects on performance, uses specific to the discipline or even access to resources made available by teachers have impacts. significant (Dahmani, M. and Ragni, L., 2019: 4). Thus, for the said research, it is the nature of the uses which is the explanatory variable of the performance of its respondents (students interacting with ICT). The study carried out by Peltier, C., Peraya, D., Bon fils, P. and Heiser, L. (2022: 3-5) discusses the gains for the teacher from interacting in their educational activities with technologies. The authors cite in particular social interactions for communication, collaboration and sharing, the rapid accomplishment of tasks including the production of texts, support and accompaniment. The authors maintain that teacher interaction with ICT does not necessarily lead to a change in teaching practices. Changing paradigm is equivalent to a change of attitude, to a new way of approaching the role of the teacher and of conceiving the existing relationship in the teaching/learning relationship (Peltier, C., Peraya, D., Bon fils, P. and Heiser, L., 2022: 9). 21. Dimension linked to the use of ICT which does not produce the expected effects Fotsinga, J. et al. (2013: 63), recognizing the emergence of these tools and their merit in education, criticize their re negative percussion in a school environment. This research cites among the negative effects of ICT: cheating and diversion of students' attention during lessons, the use of mobile technologies which push students to get lost in social networks and not use them during lessons for educational purposes; an element of distraction. These studies from the literature review around the issues of ICT in education, underline that ICT are essential as innovative teaching tools because they change the perception of teachers in the way of teaching (Karsenti, T., 2009: 9; Talbot, L. and Arrieu-Mutel, A., 2012: 78). Even if these tools cannot replace pedagogy, nor less the teacher, they are likely to contribute to improving the quality of teaching (Karsenti, T., 2009: 12). There is no single approach that can meet all educational needs. Most of the time, it is thanks to the complementarity of different teaching models that things evolve. If we want the teacher to really be able to use a tool according to his own needs which will vary from one level to another (primary, secondary, higher and university) and according to the disciplines, he must be able to easily and without spending time, create, improve or modify existing products (Talbot, L. and Arrieu-Mutel, A., 2012: 74-76; Maulini, O., 2000: 14). The motivation and desire for learning by teachers and students with ICT, their level of engagement in its use are an obscure point in the research of the literature review (Knoerr, H., 2005: 1). There are mechanisms to put in place to attract a large number of teachers trained in the use of ICT and convince them to use it in their teaching practices, how to integrate ICT into teaching and what pedagogy to adopt with the advent of the shift towards ICT in the education system (Biaz, A. et al., 2012: 2), the availability of educational software which is never accompanied by methodological indication in order to help teachers to integrate into their educational practices (Depover, C., 2007: 4). 22. Dimension linked to the training of teachers in the use of ICT The study by Ertmer, P.A. and Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2010: 260) explores how teachers' knowledge, confidence, beliefs and culture interact to influence their willingness to change their teaching practices using ICT . It highlights the importance of training teachers to increase their confidence and motivation to integrate educational technologies into their lessons. In this line, Koehler, M.J., & Mishra, P. (2009: 10), present the concept of technological, pedagogical and disciplinary knowledge (TPACK) and its role in the training of teachers in the use of ICT. They argue that teachers need to develop a holistic understanding of how to effectively integrate technologies into their teaching, taking into account the specific teaching context. Research by Darling-Hammond, L., and Koehler, M.J. (2020: 34), examines the impact of online training on the professional development of teachers in the field of science, technology, engineering and mathematics (STEM). It highlights the importance of ICT-based learning in helping teachers acquire the skills needed to integrate educational technologies effectively and relevantly. In this approach, the study by Tondeur, J., van Braak, J., Sang, G., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012: 134) synthesizes the qualitative evidence on teacher training in the integration of educational technologies. The results highlight the importance of specific training focused on technological, pedagogical and disciplinary skills, as well as the development of teachers' confidence and positive beliefs towards ICT (Akkoyunlu, B., & Soylu, M. (2020: 481). We note that these studies examine teacher training approaches aimed at integrating educational technologies into their teaching practice. They highlight the challenges and key success factors of these training initiatives, as well as the importance of a holistic approach that integrates both the technical and educational aspects of ICT. In short, the thesis project entitled ''ICT and change in teaching practices'' explores the impact of Information and Communication Technologies (ICT) on the teaching practices of teachers. In a context where ICTs are increasingly present and integrated into educational systems, it is essential to understand how these tools influence and transform traditional teaching methods. The report begins with a literature review that highlights the rapid evolution of ICT and its increasing integration in education. Different studies and research were examined to assess the impact of ICT on teaching practices, with emphasis on recent references. Among these references, the study by Karsenti, T. and Collin, S. (2020: 12) highlights the importance of ICT in student engagement and improving learning. Next, the thesis presents a mixed research methodology that was used to study teachers' adoption and use of ICT. A survey will be conducted among a representative sample including teachers from different disciplines and teaching levels. The results of this survey will be analyzed using advanced statistical techniques and will provide an overall picture of teaching practices linked to ICT. The results of the thesis project ''ICT and change in teaching practices'' should show how ICT can have a positive impact on teaching practices. They can enable teachers to diversify their teaching methods, personalize learning and create more interactive learning environments. However, the impact of ICT on teaching practices is complex and depends on a number of factors, such as teacher training, institutional support and school culture. In conclusion, this thesis highlights the importance of ICT in changing teaching practices. Recent references highlight their beneficial role in student engagement, learning effectiveness and motivation. However, the challenges are numerous and require special attention from decision-makers to ensure successful integration of ICT in education. This study provides concrete recommendations to support this integration and stimulate change in teaching practices.