Climat motivationnel, émotions et engagement attentionnel de l'élève en EPS

Motivational climate, emotions and attentional engagement of the student in PE

• Auteur / Autrice : Luc Simon
• Direction : Benoît Bolmont, Jean-Philippe Hainaut
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de l'éducation
• Date : Inscription en doctorat le 28/10/2020
• Etablissement(s) : Université de Lorraine
• Ecole(s) doctorale(s) : École doctorale SLTC - Sociétés, Langages, Temps, Connaissances (Nancy ; 2013-....)
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : 2LPN -Laboratoire lorrain de psychologie et neurosciences de la dynamique des comportements

Mots clés

Mots clés libres

Engagement

Motivation

Attention

Emotions

Eps

Climat motivationnel

Attention

Engagement

Motivational climate

Emotions

Pe

Motivation

Résumé

Les effets bénéfiques de la pratique d'activités physiques sur la santé ont largement été explorés par la littérature scientifique (Aquatias & al., 2008 ; Biddle & Goudas, 2004 ; Guthold, 2018 ; Nolin & al., 2002). Ces effets bénéfiques, aujourd'hui couramment admis, sont notamment mis en avant au sein des recommandations de l'activité physique de l'OMS (Organisation Mondiale de la Santé, 2010). La lutte contre la sédentarité représente un enjeu sanitaire de taille car plus de 80 % des adolescents scolarisés ne respectent pas la recommandation actuelle, qui est de faire au moins une heure d'activité physique par jour (OMS, 2019). De plus, nous savons que l'adulte pratiquera plus facilement dans sa vie quotidienne s'il vit des expériences positives dans les activités physiques durant son enfance (Malina, 1996; Pate et al., 1996; Telama et al., 2005). De ce fait, l'éducation physique et sportive (EPS), en confrontant l'élève à l'activité physique tout au long de sa scolarité, s'impose comme une discipline pionnière de lutte contre la sédentarité (King, 2019). Cependant, l'EPS n'implique pas de façon automatique un engagement de l'élève dans la pratique des activités physiques et sportives (APS) (Travert & Rey, 2018). Un ensemble de conditions se présente comme nécessaire pour que l'élève s'investisse dans l'activité physique à court et/ou à long terme. Parmi ces dernières, le climat motivationnel mis en place par l'enseignant peut influencer l'investissement de l'élève. D'après la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2017), la motivation auto-déterminée favorise l'engagement. La motivation auto-déterminée est atteinte si les trois besoins psychologiques fondamentaux sont satisfaits (besoin d'autonomie, besoin de sentiment de compétence et besoin de sentiment d'appartenance sociale). L'enseignant, à travers son style motivationnel, joue un rôle majeur dans la construction du climat motivationnel en EPS. Ce dernier peut être « empowering » (satisfaction des besoins) ou disempowering (frustration des besoins). Le climat motivationnel va influencer les émotions ressenties par les élèves en EPS (Sarrazin & al., 2006). Or, si la motivation en EPS est un sujet étudié depuis longtemps, les émotions vécues en EPS n'intéressent les chercheurs que depuis une dizaine d'années (Tessier & Mascret, 2016). Pourtant, « les émotions jouent un rôle essentiel pour maintenir l'engagement dans les apprentissages » (Programmes EPS 2015). Nous pouvons alors questionner l'effet du climat motivationnel instauré par l'enseignant sur les émotions ressenties par les élèves. Les émotions peuvent être caractérisées selon leur valence, qui correspond à la « qualité positive ou négative » associée au vécu émotionnel, et selon leur niveau d'activation, qui correspond à la « charge » affective allant de la faible activation à la forte activation (Feldman Barrett & Russel, 1998). Les derniers travaux montrent que les émotions d'activation positive (plaisir, joie) ressenties par les élèves dans les apprentissages ont un effet bénéfique sur leur engagement alors que les émotions d'inactivation négative (ennui, désespoir) ont un effet délétère sur l'engagement des élèves (Tessier & Mascret, 2016). Ces mêmes auteurs soulignent que les émotions d'activation négative (anxiété, colère) ont un effet plus complexe. Par ailleurs, selon la personnalité des sujets, le climat motivationnel instauré par l'enseignant n'aura pas le même effet sur tous les élèves au niveau émotionnel et comportemental (Deci & Ryan, 2017). Dès lors, la personnalité de l'élève est une variable que nous intégrerons à notre réflexion. Il est alors question d'étudier les relations entre le climat motivationnel, les émotions et l'engagement des élèves en EPS. L'engagement des élèves en EPS s'avère être multiforme, « il peut renvoyer à son investissement physique, à sa performance, à son niveau d'attention et d'écoute des consignes, à l'enthousiasme qu'il manifeste en cours, etc » (Escriva-Boulley et al., 2018). Nous nous intéressons particulièrement à l'attention de l'élève, car elle est une condition de l'apprentissage (Saltder, 2015). Par ailleurs, l'attention fait partie des variables cognitives qui ne sont pour l'instant que peu étudiée dans le cadre de la théorie de l'autodétermination (Ryan & Lonsdale, 2020). Le système attentionnel peut se considérer sous 3 composantes, l'intensité, la sélectivité et la supervision attentionnelle (Cohen, 1993 ; Hallez, 2019) qui peuvent révéler le niveau d'engagement de l'élève. Autrement dit, notre capacité à porter notre attention sur un objet dépend de notre niveau d'éveil, de notre capacité à sélectionner des informations parmi les éléments du milieu, et de la quantité de ressources mentales que nous allouons à ces informations (Hallez, 2019). Ainsi, l'élève en EPS va vivre et ressentir diverses émotions qui vont avoir un impact sur son engagement et son attention, conditions d'un apprentissage de qualité et de la réussite de l'élève. L'ensemble de ces études montre des interrelations fortes entre les systèmes motivationnels, émotionnel et attentionnel. De ces interrelations dépendront l'engagement ainsi que la réussite de l'élève en EPS. Ainsi, un climat « empowering » pourrait générer des émotions d'activation positive ce qui permettrait un engagement plus important de l'élève dans l'activité. A l'inverse, un climat « disempowernig » (frustration de besoin) serait source d'émotions négatives qui pourrait mener à un désengagement de l'élève dans l'activité. L'enjeu de ce travail doctoral nous parait particulièrement intéressant car à travers l'étude de ces relations, c'est l'engagement de l'élève dans les activités physiques et sportives à long terme, un des enjeux de santé actuel, que nous abordons. 

The beneficial effects of practicing physical activities on health have been widely explored in the scientific literature (Aquatias & al., 2008; Biddle & Goudas, 2004; Guthold, 2018; Nolin & al., 2002). These beneficial effects, commonly accepted today, are highlighted in particular in the WHO recommendations for physical activity (World Health Organization, 2010). The fight against a sedentary lifestyle is a major health issue because more than 80% of adolescents in school do not comply with the current recommendation, which is to do at least one hour of physical activity per day (WHO, 2019). In addition, we know that adults will practice more easily in their daily lives if they have positive experiences in physical activities during their childhood (Malina, 1996; Pate et al., 1996; Telama et al., 2005). As a result, physical education (PE), by confronting students with physical activity throughout their schooling, is establishing itself as a pioneering discipline in the fight against sedentary lifestyle (King, 2019). However, PE does not automatically imply a student's engagement in physical activity (PA) (Travert & Rey, 2018). A set of conditions is then presented as necessary for the student to invest in short and / or long term physical activity. Among the latter, the motivational climate established by the teacher can influence the student's investment. Self-determination theory (Deci & Ryan, 2017) suggests that self-determined motivation promotes engagement. Self-determined motivation is achieved if the three basic psychological needs are met (needs for autonomy, competence, and relatedness). The teacher, through his motivational style, plays a major role in building the motivational climate in PE. The climate can be “empowering” (satisfaction of needs) or disempowering (frustration of needs). The motivational climate will influence the emotions felt by pupils in PE (Sarrazin & al., 2006). However, if motivation in PE has been a subject studied for a long time, the emotions experienced in PE have only interested researchers for the last ten years (Tessier & Mascret, 2016) However 'emotions play an essential role in maintaining engagement in learning' (PE Programs 2015). We can then question the effect of the motivational climate created by the teacher on the emotions felt by the students. Emotions can be characterized according to their valence, which corresponds to the “positive or negative quality” associated with emotional experience, and according to their level of arousal, which corresponds to the affective “load” ranging from low arousal to high arousal ( Feldman Barrett & Russel, 1998). The latest work shows that the high arousal positive emotions (pleasure, joy) felt by students in learning have a beneficial effect on their engagement, while the low arousal negative emotions (boredom, despair) have a deleterious effect on their learning. student engagement (Tessier & Mascret, 2016). These same authors point out that high arousal negative emotions (anxiety, anger) have a more complex effect. Moreover, depending on the personality of the subjects, the motivational climate created by the teacher will not have the same effect on all students emotionally and behaviorally (Deci & Ryan, 2017). Therefore, the student's personality is a variable that we will incorporate into our thinking. It is therefore a question of studying the relationships between motivational climate, emotions and student engagement in PE. Student engagement in PE turns out to be multifaceted, 'it can refer to their physical investment, their performance, their level of attention and listening to instructions, the enthusiasm they show in class, etc ”(Escriva-Boulley et al., 2018). We are particularly interested in the attention of the pupil, because it is a condition of learning (Saltder, 2015). In addition, attention is one of the cognitive variables which are so far little studied within the framework of the self determination theory (Ryan & Lonsdale, 2020). The attentional system can be viewed under 3 components, intensity, selectivity and supervisory attentional system (SAS) (Cohen, 1993; Hallez, 2019) which can reveal the student's level of engagement. In other words, our ability to focus our attention on an object depends on our level of alertness, our ability to select information from among the elements of the environment, and the amount of mental resources that we allocate to this information (Hallez, 2019). Thus, the PE student will experience and feel various emotions that will have an impact on his commitment and attention, conditions for quality learning and the student's success. All of these studies show strong interrelationships between motivational, emotional and attentional systems. On these interrelationships will depend the commitment as well as the success of the student in PE. Thus, an 'empowering' climate could generate high arousal positive emotions which would allow a greater engagement of the student in the activity. Conversely, a climate of 'disempowernig' (frustration with need) would be a source of negative emotions which could lead to the student's disengagement from the activity. The stake of this doctoral work seems particularly interesting to us because, through the study of these relationships, it is the student's commitment to long-term physical and sports activities, one of the current health issues, that we let's approach.