Analyse des liens entre anxiété-trait, croyances métacognitives, régulation des émotions et fonctions exécutives : Implications pour la réussite scolaire à travers des interventions

Analysis of the Relationships Between Trait Anxiety, Metacognitive Beliefs, Emotion Regulation, and Executive Functions : Implications for Academic Success through Interventions

• Auteur / Autrice : Francois-Xavier Cécillon
• Direction : Rébecca Bègue-Shankland, Martial Mermillod, Jean-Philippe Lachaux
• Type : Thèse de doctorat
• Discipline(s) : Psychologie
• Date : Soutenance le 28/11/2023
• Etablissement(s) : Lyon 2
• Ecole(s) doctorale(s) : École doctorale Sciences de l'éducation, psychologie, information et communication (Lyon)
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : Développement, Individu, Processus, Handicap, Education
• Jury : Président / Présidente : Édouard Gentaz
• Jury : Examinateurs / Examinatrices : Rébecca Bègue-Shankland, Jean-Philippe Lachaux
• Jury : Rapporteurs / Rapporteuses : Anne Congard, Sarah Le Vigouroux

Mots clés

Mots clés contrôlés

Anxiété

Réussite scolaire

Fonctions exécutives (neuropsychologie)

Émotions

Mots clés libres

Anxiété-trait

Croyances métacognitives

Régulation des émotions

Fonctions exécutives

Réussite scolaire

Mindfulness

Anxiety

Metacognitive believe

Emotion regulation

Executive Function

Academic achievement

Mindfulness

Résumé

De nombreuses théories ont émergé pour expliquer l'anxiété liée aux performances, sans consensus. Certains chercheurs, comme Eysenck (1982), ont étudié l'anxiété de trait, qui engendre des inquiétudes face aux menaces potentielles, ainsi que les fonctions exécutives (FE), cruciales pour l'apprentissage et la réussite académique (Best et al., 2011).Nous avons focalisé notre intérêt sur les mécanismes sous-jacents de cette anxiété, liée aux FE et à la réussite académique. La Théorie du Contrôle de l'Attention (ACT ; Eysenck et al., 2007) suggère que les individus anxieux peuvent adopter un traitement perturbateur pendant une tâche, pouvant être corrigé par des stratégies compensatoires. Ces stratégies sont influencées par les méthodes de régulation émotionnelle de l'individu, étant donné les similitudes entre les FE et la régulation émotionnelle. Les facteurs déterminant le choix de ces stratégies restent inexplorés, mais la théorie de Wells et Matthews (1994) offre des pistes. Après avoir introduit nos variables d'intérêt, notre objectif était de modéliser la relation entre l'anxiété de trait, les croyances métacognitives, la régulation émotionnelle, les FE et la réussite académique. Deux études ont révélé des corrélations fortes entre l'anxiété de trait, les stratégies inappropriées de régulation émotionnelle (SREi) et les croyances métacognitives chez les adolescents et les étudiants. Les croyances métacognitives et les SREi expliquaient l'anxiété de trait chez les adolescents, influençant les comportements liés aux FE, et impactant la réussite académique. Bien que ce modèle n'ait pas pu être validé avec des mesures de performances des FE chez les adolescents, les corrélations entre l'anxiété, les croyances et les SREi sont restées solides. Cette étude a apporté de nouvelles perspectives sur l'implication de l'anxiété et de ses corrélats (SREi et croyances métacognitives) au niveau réflexif. L'ACT prévoit des conséquences au niveau algorithmique, telles qu'une augmentation des temps de réponse, mais n'avait pas anticipé l'impact des décisions, des jugements et des croyances lors d'une tâche de mémoire de travail. Nous avons étudié ces impacts dans des tâches moins fréquemment explorées, telles que la mémoire des chiffres et la tâche n-back. Cette première partie préparait la seconde en examinant les variables liées à l'anxiété, leur impact sur les performances cognitives et académiques, et en identifiant les échelles et les tests pour optimiser le fonctionnement cognitif et émotionnel.Nous avons ensuite concentré nos efforts sur des interventions pour réduire l'impact de l'anxiété sur les FE et la réussite académique. En transformant les croyances métacognitives et en promouvant des SRE adaptées, nous avons utilisé deux programmes : Mindful'Up (Siaud-Facchin, 2014) combinant pleine conscience et psychologie positive, et ATOLE (Attentif à l'écOLE ; Lachaux, 2014) utilisant la psychoéducation et l'entraînement de l'attention. Nous attendions du programme Mindful'Up une amélioration des FE, une augmentation de la réussite académique en réduisant les croyances métacognitives dysfonctionnelles, l'anxiété et les SREi, tandis que le programme ATOLE devait améliorer les FE et la réussite académique sans altérer l'anxiété, les croyances ou les SREi. Nous avons inclus un groupe de contrôle passif pour vérifier la spécificité des effets. Les résultats quantitatifs dans le milieu scolaire, avec 49 participants dans le groupe Mindful'Up, 42 dans le groupe ATOLE et 24 dans le groupe témoin, n'ont montré aucun changement significatif entre les trois groupes.

Numerous theories have emerged to explain performance-related anxiety mechanisms, with no unanimous consensus. Some researchers, like Eysenck (1982), have focused on trait anxiety, an individual's tendency to develop concerns about potential threats, and executive functions (EFs), which control and coordinate specific cognitive processes. EFs play a crucial role in learning and academic success (Best et al., 2011).Our interest centered on the underlying mechanisms of this anxiety type and its connection with EFs and academic achievement. The Attention Control Theory (ACT; Eysenck et al., 2007) posits that anxious individuals may engage in non-relevant and detrimental processing during a task, correctable through compensatory strategies. These strategies may relate to an individual's habitual emotion regulation methods, given the common functions and brain structures shared between EFs and emotion regulation. However, the factors driving the choice of strategies remain unexplored. One potential contributor is described in Wells and Matthews' theory (1994).After introducing our variables of interest, our first goal was to model the relationship between trait anxiety, metacognitive beliefs, emotion regulation, EFs, and academic success. Two studies revealed strong correlations between trait anxiety, inappropriate emotion regulation strategies (iERS), and metacognitive beliefs in adolescents and students. In a unified model, metacognitive beliefs and iERS explained adolescent trait anxiety, which, in turn, influenced EF-related behaviors. Problematic behaviors reported by parents resulted in lower academic success. While this general model could not be replicated with EF performance measures in adolescents, the correlations between anxiety, beliefs, and iERS remained robust. This study provided new insights into explaining the involvement of anxiety and its correlates (iERS and metacognitive beliefs) on a reflexive level. ACT predicts consequences at the algorithmic level (information processing by cognitive modules), such as increased response times, but did not anticipate that decisions, judgments, and beliefs during a working memory task could also impact performance. We described these impacts in the digit memory task and n-back task, which are less frequently studied. This initial part aimed to prepare the second part by studying anxiety-related variables and their impact on cognitive, academic, and behavioral performance and identifying the scales and tests for intervention to optimize participant cognitive and emotional functioning.Our focus then shifted to interventions aimed at reducing their impact on EFs and academic success by transforming metacognitive beliefs and promoting adaptive iERS. Using two populations allowed us to verify result generalization and employ different measurement tools to expand our conclusions. We employed two programs: Mindful'Up (Siaud-Facchin, 2014), combining mindfulness and positive psychology practices, and ATOLE (Attentif à l'écOLE; Lachaux, 2014), utilizing psychoeducation and attention training exercises. We anticipated that the Mindful'Up program would enhance EF utilization (evident in adolescents' behavior and students' performance tests) and increase academic achievement by reducing dysfunctional metacognitive beliefs, anxiety, and iERS. Conversely, we expected improvements in EFs and academic success with the ATOLE programs without altering anxiety, beliefs, and iERS. A passive control group was included to ensure effect specificity.