Les ethnothéories de la réussite éducative : Une étude ethnographique de la niche de développement dans la région de Cusco au Pérou

Ethnotheories of educational achievement : An ethnographic study of the developmental niche in the region of Cusco, Peru

Etnoteorías del logro educativo : Un estudio etnográfico del nido de desarrollo en la región peruana de Cusco

• Auteur / Autrice : Sussan Hurtado Bocangel
• Direction : Nadja Maria Acioly-Régnier, Blandine Bril
• Type : Thèse de doctorat
• Discipline(s) : Sciences de l'éducation
• Date : Soutenance le 28/03/2023
• Etablissement(s) : Lyon 2
• Ecole(s) doctorale(s) : École doctorale Sciences de l'éducation, psychologie, information et communication (Lyon)
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : Interactions, corpus, apprentissages et représentations (Lyon, Rhône ; 2003-....)
• Jury : Président / Présidente : Daniel Derivois
• Jury : Examinateurs / Examinatrices : Liliane Pelletier-Lagaillarde, Jorge tarcisio Da rocha falcao, Samuel edmundo Lopez bello, Jean-Claude Regnier

Mots clés

Mots clés contrôlés

Société

Pédagogie

Cuzco (Pérou ; région)

Réussite scolaire

Mots clés libres

Ethnothéorie

Réussite éducative et compétences

Ethnotheories

Educational achievement and skills

Etnoteoría

Logro educativo y competencias

Résumé

L'objectif de cette recherche est d'aborder la manière dont les ethnothéories de la réussite éducative se constituent en fonction des contextes socio-économiques et culturels dans lesquels sont priorisés certaines pratiques éducatives et l'apprentissage de compétences adaptées au développement de l'enfant. L'originalité de notre démarche a consisté à explorer et confronter les points de vue des enfants, des parents et des enseignants dans différents contextes socioculturels du Pérou (région de Cusco) afin de mieux comprendre les représentations sociales de la réussite éducative.Le concept d’ethnothéorie trouve son origine dans le modèle théorique de l'écologie culturelle, la niche de développement (Harkness & Super, 1986) qui le définit comme les représentations mentales de l'éducation faisant partie d'une construction sociale pour le développement de l'enfant dans un écosystème complexe (Conus & Ogay, 2014). Afin de comprendre ces représentations, nous avons utilisé une méthodologie multidisciplinaire qui nous a permis d'accéder aux discours des acteurs sociaux, ainsi qu'aux pratiques éducatives et aux contextes de la vie quotidienne. Prenons en compte que la définition de la réussite éducative dans cette recherche n'englobe pas une dimension purement scolaire, mais aussi l'expression plus large du terme, le sens même de l'éducation et ses objectifs.Cette méthode inclut la triangulation des méthodologies et des données. Nous avons donc utilisé différentes méthodes d’enquête : un questionnaire écrit et des dessins d'enfants, des entretiens approfondis semi-structurés, l'observation participante et l'enregistrement vidéo des séances de classe à l'école. Pour la triangulation des données, nous avons pris en compte la comparaison des ethnothéories des trois acteurs ; enfants, parents et enseignants, ainsi que ces ethnothéories dans les différentes zones d'étude. Le groupe cible était constitué d'enfants âgés de 9 et 10 ans en quatrième année d'école primaire (CM1) de trois écoles situées dans des zones préalablement sélectionnées et présentant des caractéristiques socio-économiques et culturelles différentes. Pour cette sélection, l'analyse de l'Évaluation Nationale des Élèves (ECE) au Pérou a été essentielle car elle nous a permis de définir trois districts pour l'étude : Wanchaq (zone urbaine), Saylla (zone urbaine marginale), Huancarani (zone rurale). En plus de ces trois lieux,nous avons complété notre étude dans une école de la communauté rurale indigène de Chuachua à Q’eros, située dans la province de Paucartambo (province de la région de Cusco). Nos résultats montrent que les ethnothéories de la réussite éducative expriment le système de valeurs de la société en ce qui concerne la socialisation souhaitée à la maison et l'éducation scolaire des enfants. Il y a donc une polarisation des ethnothéories en fonction du contexte urbain, périurbain et rural. Plus une famille est proche de la zone urbaine, plus ses ethnothéories sont adaptées au programme scolaire, car elles contiennent le même paradigme culturel. Ceci explique l'inadéquation de l'école au contexte culturel rural. Dans le même ordre d'idées, le développement socio-économique et culturel joue un rôle important dans la détermination des compétences et des objectifs éducatifs : plus les enfants vivent près de la zone urbaine, plus ils cherchent à acquérir des compétences d'autonomie et d'individualisme et d'ouverture à une société occidentale. Plus les enfants vivent près de la zone rurale, plus ils développent solidarité, communautarisme et la persistance de la culture indigène. En témoigne la diglossie entre le castillan et les langues indigènes, en particulier le quechua pour notre étude. En effet, plus on se rapproche des zones urbaines, moins le quechua est appris et valorisé, alors que dans les zones rurales éloignées, le quechua reste la langue dominante, même dans le cadre de l’école.

The objective of this research is to address the way in which ethnotheories of educational achievement are constituted according to the socio-economic and cultural contexts in which certain educational practices and skills learning, adapted to child development are prioritized. The originality of our approach consisted in exploring and confronting the points of view of children, parents and teachers in different socio-cultural contexts in Peru (Cusco region) in order to better understand the social representations of educational achievement.The term ethnotheories has its origins in the theoretical model of cultural ecology, the developmental niche (Harkness & Super, 1986) which defines it as mental representations of education as part of a social construct for child development in a complex ecosystem (Conus & Ogay, 2014). In order to understand these representations, we used a multidisciplinary methodology that allowed us to access the discourses of social actors, as well as educational practices and contexts of daily life. Let us take into account that the definition of educational achievement in this research does not encompass a purely scholar dimension, but also the broader expression of the term, the very meaning of education and its objectives.This method involves the triangulation of methodologies and data. To this end, we used different research techniques: a written questionnaire and children's drawings, semi-structured in-depth interviews, participant observation, and video recording of classroom sessions at the school. For data triangulation, we compared the ethnotheories of the three actors children, parents and teachers, as well as these ethnotheories in the different study areas. The target group consisted of 9- and 10-year-old children in the fourth grade of elementary school (CM1) from three schools located in previously selected areas with different socio-economic and cultural characteristics. For this selection, the analysis of the National Student Assessment (ECE) was essential as it allowed us to define three districts for the study: Wanchaq (urban area), Saylla (marginal peri urban), Huancarani (rural area). In addition to these three places, we completed our study in a school of the indigenous rural community of Chuachua of Q’eros, located in the province of Paucartambo (province of the Cusco region). Our results show that ethnotheories of educational achievement express the society's value system regarding the desired socialization at home and school education of children. Thus, there is a polarization of ethnotheories according to urban, peri urban and rural context. The closer a family is to the urban area, the more its ethnotheories are adapted to the school program, because they contain the same cultural paradigm. This explains the school's maladjustment to the rural cultural context. Similarly, socio-economic and cultural development play an important role in determining educational skills and goals: the closer children live to the urban area, the more they seek to acquire skills of autonomy and individualism and openness to a Western society. The closer the children live to the rural area, the more they develop solidarity and communitarianism, as well as the persistence of indigenous culture. This is evidenced by the diglossia between Castilian and the indigenous languages, especially Quechua for our study. Indeed, the closer one gets to urban areas, the less Quechua is learned and valued, while in distant rural areas, Quechua remains the dominant language, even in schools.

El objetivo de esta investigación es abordar el modo en que se constituyen las etnoteorías del logro educativo en función de los contextos socioeconómicos y culturales en los que se priorizan determinadas prácticas educativas y el aprendizaje de competencias adaptadas al desarrollo infantil. La originalidad de nuestro enfoque consistió en explorar y confrontar los puntos de vista de niños, padres y maestros en diversos contextos socioculturales del Perú (región Cusco) a fin de tener una mejor comprensión de las representaciones sociales del logro educativo.El término etnoteoría tiene su origen en el modelo teórico de la ecología cultural el nido de desarrollo (Harkness & Super, 1986) que le define como representaciones mentales de la educación como parte de una construcción social para el desarrollo del niño en un ecosistema complejo (Conus & Ogay, 2014). Para conocer estas representaciones utilizamos una metodología multidisciplinaria que nos permitió acceder a discursos de los actores sociales, como a las practicas educativas y los contextos de vida cotidiana. Tomemos en cuenta que la definición del logro educativo no encierra en esta investigación una dimensión puramente escolar, sino también la expresión más amplia del término, el sentido mismo de la educación y sus objetivos.Esta metodología implica la triangulación de metodologías y datos. Para ello, utilizamos distintas técnicas de investigación: un cuestionario escrito y dibujos de los niños, entrevistas en profundidad semiestructuradas, observación participante y registro de vídeo a sesiones de cursos en el colegio. Para la triangulación de los datos, comparamos las etnoteorías de los tres actores (niños, padres y profesores), así como, estas etnoteorías en las diferentes zonas de estudio. El grupo objetivo eran niños de 9 y 10 años de cuarto de primaria (CM1) de tres colegios en zonas previamente seleccionadas con diferentes características socioeconómicas y culturales. Para esta selección, el análisis de la Evaluación Nacional de Estudiantes (ECE) fue esencial ya que nos permitió definir tres distritos para el estudio: Wanchaq (área urbana), Saylla (área urbana marginal), Huancarani (área rural). Además de esto tres lugares, complementamos nuestro estudio en una escuela de la comunidad indígena rural Chuchua en Q’eros, localizada en la provincia de Paucartambo (provincia de la región de Cusco). Nuestros resultados muestran que las etnoteorías del logro educativo expresan el sistema de valores de la sociedad con respecto a la socialización deseada en el hogar y la educaciónescolar de los niños. Existe así, una polarización de las etnoteorías en función del contexto urbano, periurbano y rural. Cuanto más cerca está una familia de la zona urbana, más se adaptan sus etnoteorías al currículo escolar, ya que contienen el mismo paradigma cultural. Esto explica la incompatibilidad de la escuela al contexto cultural rural. En la misma línea, el desarrollo socioeconómico y cultural desempeña un papel importante en la determinación de las aptitudes y los objetivos educativos: cuanto más cerca viven los niños de la zona urbana, más procuran adquirir aptitudes de autonomía e individualismo y de apertura a una sociedad occidental. Cuanto más cerca viven los niños de la zona rural, más se forja en ellos la solidaridad y el comunitarismo, así como la persistencia de la cultura indígena. Prueba de ello es la diglosia entre el castellano y las lenguas indígenas, en particular el quechua para nuestro estudio. De hecho, cuanto más se acerca uno a las zonas urbanas, menos se aprende y se valora el quechua, mientras que en las zonas rurales alejadas el quechua sigue siendo la lengua dominante, incluso en el ámbito escolar.