le lien des performances scolaires des enfants tunisiens à haut potentiel intellectuel avec leurs croyances motivationnelles et celles d'efficacité personnelle du personnel enseignant

the link between the school performance of Tunisian children with high intellectual potential and their motivational beliefs and those of teachers' self-efficacy

• Auteur / Autrice : Wiem Kadri
• Direction : Alexandra Leyrit
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de l'éducation
• Date : Inscription en doctorat le 01/11/2024
• Etablissement(s) : Saint-Etienne, Université Jean Monnet (2025-....)
• Ecole(s) doctorale(s) : EPIC - Education, Psychologie, Information et Communication
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : ECP - Education, Cultures, Politiques

Mots clés

Mots clés libres

Haut Potentiel Intellectuel

Performances scolaires

Croyances d'efficacité personnelle

High Intellectual Potential

School performance

Self-efficacy

Résumé

Depuis des décennies d'années, les efforts communautaires ont essayé d'améliorer l'accessibilité à l'éducation pour tous (Caraglio, 2017). Suivant le principe d'équité, l'Article 28 de la Convention internationale relative aux droits de l'enfant (CIDE), découle que l'école s'ouvre à tout élève sans ségrégation sous prétexte de son origine, sa langue, sa condition sociale ou ses habiletés intellectuelles. Cela implique une approche culturelle assez large qui envisage à rendre la société humaine et non discriminatoire pour toutes les catégories marginalisées et ceci se fait grâce à l'éducation inclusive (UNICEF, 2017). Au niveau scolaire, ce genre d'écoles accueille, selon la loi du 8 juillet 2013 pour la refondation de l'école, à quelques exceptions près, tous les enfants avec leurs différentes potentialités. De ce fait, les progrès réalisés en matière de leur scolarisation placent aujourd'hui maints pays entre autres la France dans une ligne de défi sur le plan de la performance du système et du programme d'éducation. Néanmoins, une finalité reste inachevée, celle-ci de conduire tous les enfants et en particulier ceux qui sont à Haut Potentiel Intellectuel (HPI) vers la réussite en permettant à chacun de développer son plein potentiel (Conseil supérieur de l'éducation (CSE), 2017). Dans la communauté scolaire, ce HPI semble constituer une alliée incontournable dont le personnel enseignant est le premier intervenant. Ce sujet est invoqué majoritairement dans leurs débats pour expliquer les bons résultats des enfants. Or, ce n'est pas toujours le cas puisque environ 20% de ces enfants éprouvent des difficultés d'apprentissage mais aussi de nature émotionnelles et sociales dans leurs écoles (Winisdorffer et Vaivre-Douret, 2017). Même si cette scolarité se déroule bien avec certains cas, nombreux ceux qui se trouvent en situation scolaire délicate montrant leurs capacités en dents de scie et révélant leur décrochage scolaire accompagné d'une souffrance émotionnelle et sociale dans le contexte d'inclusion (Terrassier, 2014). Depuis longtemps, l'UNESCO (1994) a souligné l'incontournable rôle de l'inclusion dans la déclaration de Salamanque en 1994 en infirmant l'idée que seuls les établissements spécialisés permettent de satisfaire les besoins spéciaux des élèves (Annie et Muleya, 2018). Néanmoins, selon Kahout-Diaz (2017), l'inclusion scolaire se voit de plus en plus pressante pour les enseignant.es et pour les équipes pluridisciplinaires qui les accompagnent. Sous prétexte de l'incertitude sur ce que doit être le contenu de l'enseignement, le défi sur la précision des interprétations des problèmes des enfants ainsi que leurs besoins éducatifs particuliers semble être véritable (Hirschhorn, 199). Pour les enseignants.es, cette question s'alimente encore beaucoup plus par la complexité et l'encyclopédisme que les trouvent dans la plupart des programmes (Kahout-Diaz, 2017). À cet échelon et par rapport à ce sujet de HPI, la réussite des enfants sera compromise face à ces contraintes ainsi que ces tâtonnements. Le processus enseignement-apprentissage sera souvent difficile nécessitant un effort, une espérance de réussite et une capacité à influencer efficacement les savoirs professionnels mobilisés dans la pratique (Altet, 2009). De ce fait, l'échec peut s'installer assez tôt dans les cursus de ces enfants surtout que la question de l'idéal inclusif implique plus que l'aspect cognitif, un autre volet dit le conatif (Reuchlin, 1990). Avide de tout ce qui l'entoure, le sujet de HPI représente depuis longtemps une curiosité face à la dimension conative. Le travail sur cette variable avec ce type d'enfants traduit notre problématique qui est en persistance depuis longtemps. Liée à une grande sensibilité à l'environnement de l'enfant, c'est-à-dire sa motivation extrinsèque mais aussi à sa croyance en soi-même c'est-à-dire sa motivation intrinsèque, cette question sera de plus actuelle. Elle nécessite une telle préoccupation scientifique débouchant à des études antérieures et des recherches élaborées dans ce domaine. De ce point de vue, l'enquête faite par Forner (2005) pourrait être un exemple parmi d'autres qui ont travaillé sur la composante motivationnelle. Son travail « La motivation à la réussite en éducation et en orientation », a tenté de mettre en exergue, d'après la perspective d'Atkinson (1983), le besoin de rapporter la motivation à la réussite. L'étude de Leonardis et Prêteur (2007) intitulée « l'Expérience scolaire, estime de soi et valeur accordé à l'école à l'adolescence », a touché aussi une autre variable conative appelée l'estime de soi, ces chercheurs ont essayé de détailler le lien entre l'estime de soi et la performance scolaire ainsi les résultats de leur travail « attestent que la valeur scolaire accordée à l'école augmente le pouvoir de prédire l'estime de soi scolaire, au-delà du rôle de la performance scolaire. L'élève qui obtient de bons résultats scolaires et qui, en même temps, valorise l'école, a une meilleure estime de soi scolaire » (Leonardis et Preteur, p.45, 2007). Or, cette préoccupation relative à la mise en œuvre d'une éducation riche à tous et surtout à ceux qui sont à HPI n'est pas propre à un seul pays. Au contraire, elle s'observe universellement partout puisque c'est le défi de l'opérationnalisation de l'éducation inclusive qu'il faut à présent relever avec cette population (CSE, 2017). Ainsi, maintes représentations sont véhiculées autour de ce débat et l'implication ou non de la performance scolaire dans les critères d'identification de ces enfants à HPI. En outre, la façon dont les enseignant.es agencent ces concepts les uns avec les autres peut influencer de façon cruciale la manière dont l'enfant à HPI va penser et poser ses actes comme nous l'indiquent les théories sociales cognitives de la motivation depuis plusieurs dizaines d'années (Berger, 2012). D'ailleurs, ceci occupe de nombreux chercheurs et chercheuses issus de l'approche sociale cognitive de la motivation (Bandura, 1997, Eccles et Wigfield, 2002, Zimmerman, Bandura, et Martinez- Pons, 1992). Ainsi grâce aux études qu'ils ont menées ces derniers, nous savons par exemple que la manière dont l'élève se représente ses compétences a plus d'impact sur les performances que ses compétences vraiment réelles ou encore que le statut qu'il attribue à l'effort pour déduire ses compétences est fortement corrélé à son implication dans la tâche (Bandura, 1997, Bong et Skaalvik, 2003, Harter, 1982, et Nicholls, 1983). L'approche sociale cognitive de la motivation nous permet en particulier de comprendre pourquoi un élève se mobilise dans les apprentissages, en quoi aussi les représentations qu'il entretient lui-même entre intelligence, motivation et performance peuvent être en lien avec ses perceptions d'efficacité pour faire face aux apprentissages. Il nous semble donc d'une part intéressant de pouvoir déplier ces représentations grâce à ce paradigme théorique afin d'identifier ce qui tenait plus de la réalité vécue par les jeunes à HPI que des représentations et des idées reçues (Bandura, 1997). D'autre part, l'implication de leurs enseignants.es dans ce processus d'enseignement-apprentissage exige encore l'étude de leurs croyances d'auto-efficacité auprès de quelques cas face à ce sujet. Ceci a fait l'objet de recherches au cours des 30 dernières années (Klassen, Tze, Betts et Gordon, 2010). D'ailleurs, selon Gordon (2010), les enseignants.es ayant un sentiment d'efficacité personnelle élevé sont plus engagés et moins stressés dans leur travail que les autres possédant un sentiment d'auto-efficacité faible (Bullock, Coplan, et Bosacki, 2015). Compte tenu de toutes ces données, nous avons dégoté important d'enrichir nos connaissances sur deux perspectives dont le terrain d'étude sera les écoles inclusives tunisiennes. Nous visons, d'un côté, à déployer les croyances motivationnelles des enfants tunisiens à HPI en lien avec leurs performances scolaires. De l'autre côté, nous envisageons de découvrir les différentes possibilités qui s'offrent aux enseignant.es pour prendre en charge convenablement les enfants à HPI, leur préserver la meilleure éducation et leur permettre de réussir, du moins, socialement et scolairement. En se basant sur l'étude de quelques cas, nous allons documenter les spécificités de sentiment d'efficacité personnelle de quelques enseignants et enseignantes. Nous puissions alors explorer le type de corrélation qui rassemble donc les performances scolaires de ces enfants tunisiens avec le sentiment d'efficacité personnelle de leurs enseignant.es. Est-ce qu'ils se sentent capables ou pas à faire face avec les besoins de cette population d'enfants ? Ainsi, au vu de notre objectif de recherche, un certain nombre de questions de recherche méritent d'être posées. Nous les citons comme suit :  Quel est le lien qui corrèle les performances scolaires des apprenants.es tunisiens à HPI scolarisés dans les écoles inclusives avec leurs croyances motivationnelles et celles d'auto efficacité du personnel enseignant ?  Dans quelle mesure ces apprenants.es tunisiens à HPI se croient-t-ils motivés lors des apprentissages scolaires ? De même pour les cas choisis des enseignants et des enseignantes, dans quelle mesure se sentent-t-ils efficaces vis-à-vis l'accompagnement des enfants tunisiens à HPI dans une classe inclusive ?  Quelles sont les sources qu'alimentent le plus les croyances motivationnelles chez ces apprenants.es et les croyances d'efficacité personnelle du personnel enseignant ?  Est-ce que les croyances motivationnelles des apprenants.es tunisiens à HPI sont influencées par les facteurs liés à l'élève (tels que le genre, l'âge, et le type de réussite : phase d'échec ou de réussite scolaire vécus par l'élève) ?  Est-ce que les facteurs liés au personnel enseignant (l'année d'expérience, le genre, le type de formation initiale et le fait d'avoir un enfant à HPI en famille) impactent-ils les croyances d'efficacité personnelle de la personne enseignante à faire face avec les enfants tunisiens à HPI dans les écoles inclusives ?

For decades, community efforts have sought to improve access to education for all (Caraglio, 2017). Following the principle of equity, Article 28 of the International Convention on the Rights of the Child (CRC) states that schools should be open to all pupils without segregation on the grounds of origin, language, social condition or intellectual ability. This implies a broad cultural approach that aims to make society humane and non-discriminatory for all marginalised groups, and this is achieved through inclusive education (UNICEF, 2017). According to the law of 8 July 2013 for the refoundation of the school system, this type of school welcomes, with a few exceptions, all children with their different potentialities. As a result, the progress made in terms of their schooling now places many countries, including France, in a challenging position in terms of the performance of the education system and programme. Nevertheless, one goal remains unfulfilled: to lead all children, and in particular those with High Intellectual Potential (HIP), to success by enabling everyone to develop their full potential (Conseil supérieur de l'éducation (CSE), 2017). In the school community, this HPI seems to be an inescapable ally in which teachers are the primary stakeholders. This is the subject most often raised in their discussions to explain the children's good results. However, this is not always the case, since around 20% of these children experience learning difficulties as well as emotional and social difficulties in their schools (Winisdorffer and Vaivre-Douret, 2017). Even if this schooling goes well in some cases, many of these children find themselves in a delicate academic situation, with their abilities fluctuating and revealing that they are dropping out of school, accompanied by emotional and social suffering in the context of inclusion (Terrassier, 2014). UNESCO (1994) has long emphasised the essential role of inclusion in the 1994 Salamanca Declaration, refuting the idea that pupils' special needs can only be met in special schools (Annie and Muleya, 2018). Nevertheless, according to Kahout-Diaz (2017), school inclusion is becoming increasingly urgent for teachers and the multidisciplinary teams that work with them. Under the pretext of uncertainty about what the content of teaching should be, the challenge of accurately interpreting children's problems and their special educational needs seems to be a real one (Hirschhorn, 199). For teachers, this issue is further fuelled by the complexity and encyclopaedic nature of most curricula (Kahout-Diaz, 2017). At this level and in relation to this subject of HPI, children's success will be compromised in the face of these constraints and trial and error. The teaching-learning process will often be difficult, requiring effort, an expectation of success and an ability to effectively influence the professional knowledge mobilised in practice (Altet, 2009). As a result, failure can set in quite early in these children's curricula, especially as the question of the inclusive ideal involves more than the cognitive aspect, another aspect known as the conative (Reuchlin, 1990). Eager to learn about everything around them, children with intellectual disabilities have long been curious about the conative dimension. Working on this variable with this type of child reflects our long-standing problem. Linked to a great sensitivity to the child's environment, i.e. his extrinsic motivation, but also to his belief in himself, i.e. his intrinsic motivation, this question will be even more topical. It requires such a scientific concern leading to previous studies and elaborate research in this field. From this point of view, the study by Forner (2005) could be one example among others that have worked on the motivational component. His work, ‘La motivation à la réussite en éducation et en orientation' (Motivation for success in education and guidance), attempted to highlight, from Atkinson's (1983) perspective, the need to relate motivation to success. The study by Leonardis and Prêteur (2007) entitled ‘The School Experience, Self-Esteem and the Value Attributed to School in Adolescence' also touched on another conative variable called self-esteem. These researchers attempted to detail the link between self-esteem and school performance, and the results of their work ‘attest that the academic value attributed to school increases the power to predict academic self-esteem, over and above the role of academic performance. The student who achieves good academic results and who, at the same time, values school, has better academic self-esteem' (Leonardis and Preteur, p.45, 2007). However, this concern to provide a rich education for all, and especially for those with HPI, is not specific to any one country. On the contrary, it can be observed universally everywhere, since it is the challenge of making inclusive education operational that must now be taken up with this population (CSE, 2017). Thus, many representations are conveyed around this debate and the involvement or not of academic performance in the criteria for identifying these children with HPI. Furthermore, the way in which teachers combine these concepts can have a crucial influence on the way in which children with intellectual disabilities think and act, as social cognitive theories of motivation have been pointing out for several decades (Berger, 2012). In fact, this is the focus of many researchers in the social cognitive approach to motivation (Bandura, 1997, Eccles and Wigfield, 2002, Zimmerman, Bandura, and Martinez-Pons, 1992). Thanks to the studies they have conducted, we know, for example, that the way in which students imagine their skills has a greater impact on performance than their actual skills, or that the status they attribute to the effort involved in deducing their skills is strongly correlated with their involvement in the task (Bandura, 1997, Bong and Skaalvik, 2003, Harter, 1982, and Nicholls, 1983). In particular, the social cognitive approach to motivation enables us to understand why a pupil engages in learning, and how the representations he or she entertains of intelligence, motivation and performance may be related to his or her perceptions of effectiveness in coping with learning. On the one hand, therefore, we thought it would be interesting to be able to unfold these representations using this theoretical paradigm in order to identify what was more the reality experienced by young people with intellectual disabilities than representations and received ideas (Bandura, 1997). On the other hand, the involvement of their teachers in this teaching-learning process still requires a study of their self-efficacy beliefs in a number of cases dealing with this subject. This has been the subject of research over the last 30 years (Klassen, Tze, Betts and Gordon, 2010). Moreover, according to Gordon (2010), teachers with a high sense of self-efficacy are more engaged and less stressed in their work than others with a low sense of self-efficacy (Bullock, Coplan, and Bosacki, 2015). Given all these data, we felt it was important to enrich our knowledge from two perspectives, the field of study of which will be inclusive Tunisian schools. On the one hand, we aim to unfold the motivational beliefs of Tunisian children with HPI in relation to their school performance. On the other hand, we intend to discover the different possibilities available to teachers to take appropriate care of children with HPI, to preserve the best education for them and to enable them to succeed, at least, socially and academically. Based on a number of case studies, we will document the specific characteristics of a number of teachers' feelings of self-efficacy. We can then explore the type of correlation that links the academic performance of these Tunisian children with their teachers' sense of self-efficacy. Do they feel able or unable to cope with the needs of this population of children? In view of our research objective, a number of research questions need to be addressed. We cite them as follows:  What is the link between the academic performance of Tunisian learners with intellectual disabilities in inclusive schools and their motivational beliefs and teachers' self-efficacy beliefs?  To what extent do these Tunisian learners with HPI believe they are motivated when learning at school? Similarly, in the selected cases of male and female teachers, how effective do they feel in supporting Tunisian children with HPI in an inclusive classroom?  What are the most important sources of motivational beliefs among these learners and teachers' self-efficacy beliefs?  Are the motivational beliefs of Tunisian learners with HPI influenced by student-related factors (such as gender, age, and type of success: phase of academic failure or success experienced by the student)?  Do teacher-related factors (year of experience, gender, type of initial training and having a child with HPI in the family) have an impact on teachers' beliefs about their personal effectiveness in dealing with Tunisian children with HPI in inclusive schools?