Structurer les interactions en classe : une étude de l'impact d'une formation aux routines coopératives sur la construction du climat de classe

Structuring Classroom Interactions: A Study on the Impact of Training in Cooperative Routines on Classroom Climate Development

• Auteur / Autrice : Emilie-Charlotte Monnier
• Direction : Pascal Pansu
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de l'Education
• Date : Inscription en doctorat le 15/06/2024
• Etablissement(s) : Université Grenoble Alpes
• Ecole(s) doctorale(s) : École doctorale sciences de l'homme, du politique et du territoire
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : Laboratoire de Recherche sur les Apprentissages en Contexte

Mots clés

Mots clés libres

Pédagogie coopérative

Développement professionnel

Évaluation de formation

Climat de classe

Cooperative learning

Teacher professional development

Training assessment

Classroom climate

Résumé

Malgré les efforts déployés pour garantir une éducation de qualité à tous les élèves, des inégalités de réussite persistent (UNESCO, 2017; Felouzis, 2020). Parmi l'ensemble des pratiques pédagogiques aujourd'hui identifiées comme susceptibles de réduire les inégalités d'apprentissage (Losego & Dürler, 2023), les pratiques coopératives émergent comme une solution prometteuse pour développer un climat de classe inclusif (Margas, 2023 ; Ferguson-Patrick, 2022). Le climat de classe est un concept multidimensionnel englobant le soutien aux apprentissages, le soutien socio-émotionnel et l'organisation de l'environnement d'apprentissage (Wang et al., 2020). La pédagogie coopérative, en favorisant l'interaction sociale, la participation de toutes et tous, la résolution collective de problèmes et la responsabilité partagée promeut le développement global des élèves (Davidson, 2021). Davidson (2021), identifie cinq attributs communs à toutes les pratiques coopératives : Une tâche commune dans des interactions en petits groupes, régie par des normes de comportement coopératif, structurée en fonction de la responsabilité individuelle des élèves et de leur interdépendance. Plusieurs méta-analyses ont révélé des effets positifs de l'apprentissage coopératif sur les performances académiques des élèves (Kyndt et al., 2013), les relations entre pairs (Roseth, Johnson and Johnson 2008 ; Tolmie et al. 2010). ainsi que sur la motivation (Fernandez-Rio, Sanz et al., 2017) Cependant, la pédagogie coopérative présente des défis en raison de sa complexité (Buchs et al., 2020), impliquant notamment la réorganisation des situations d'enseignement-apprentissage (Gillies & Ashman, 2003), la considération du statut parmi les pairs (Cohen et al., 1999), et la redéfinition de la posture de l'enseignant·e (Ferguson-Patrick, K. (2018). Pour tenter de surmonter les défis mentionnés, des auteurs proposent des structures d'apprentissage coopératif (Kagan, 2021 ; Buchs, 2022) utilisables quotidiennement en classe. Les recommandations récentes proposent d'organiser les travaux de groupe en trois moments distincts (préparation, interaction et partage) afin de garantir une participation égale et des interactions simultanées entre les élèves (Buchs, 2024 : Lettre du passeur n°13). Pour intégrer ces routines dans les pratiques enseignantes, un partenariat recherche-pratique, combinant l'expertise du terrain et du monde académique (Alonso et al., 2022) est utilisé pour créer un dispositif de développement professionnel essentiel pour favoriser une adoption durable des pratiques coopératives (Joliffe, 2015 ; Liebech-Lien, 2020). Ce dispositif comporte des éléments clés comme l'établissement de relations de confiance, l'observation en classe, les discussions sur les pratiques et le suivi des progrès (Lloyd & Modline, 2012). Le dispositif de formation est évalué en continu afin de procéder à un monitorage de la formation et d'utiliser ces données pour améliorer la qualité (Reinke et al., 2013) et l'impact (Schildkamp, Poortman, Luyten, & Ebbeler, 2017) de celle-ci. Ce projet de thèse vise, dans un premier temps, à créer un dispositif de formation en partenariat avec des formateur·ices de terrain. Dans un deuxième temps, il est question d'évaluer l'impact de la formation, d'une part sur le sentiment d'efficacité des enseignant·es, leur mise en pratique des routines coopératives et, d'autre part, sur les trois dimensions du climat de classe perçu par les élèves.

Despite efforts to ensure quality education for all students, achievement inequalities persist (UNESCO, 2017; Felouzis, 2020). Among the educational practices identified today as likely to reduce learning inequalities (Losego & Dürler, 2023), cooperative practices are emerging as a promising solution for fostering an inclusive classroom climate (Margas, 2023; Ferguson-Patrick, 2022). Classroom climate is a multidimensional concept that includes support for learning, socio-emotional support, and the organization of the learning environment (Wang et al., 2020). Cooperative pedagogy, by promoting social interaction, participation for all, collective problem-solving, and shared responsibility, supports the holistic development of students (Davidson, 2021). Davidson (2021) identifies five common attributes of all cooperative practices: a common task in small group interactions, governed by cooperative behavior norms, and structured based on students' individual responsibility and interdependence. Several meta-analyses have revealed positive effects of cooperative learning on students' academic performance (Kyndt et al., 2013), peer relationships (Roseth, Johnson and Johnson, 2008; Tolmie et al., 2010), and motivation (Fernandez-Rio, Sanz et al., 2017). However, cooperative pedagogy presents challenges due to its complexity (Buchs et al., 2020), including the need to reorganize teaching and learning situations (Gillies & Ashman, 2003), consider peer status (Cohen et al., 1999), and redefine the teacher's role (Ferguson-Patrick, 2018). To overcome these challenges, authors propose cooperative learning structures (Kagan, 2021; Buchs, 2022) that can be used daily in the classroom. Recent recommendations suggest organizing group work into three distinct phases (preparation, interaction, and sharing) to ensure equal participation and simultaneous interactions among students (Buchs, 2024: Lettre du passeur n°13). To integrate these routines into teaching practices, a research-practice partnership, combining field expertise and academic knowledge (Alonso et al., 2022), is used to create a professional development framework aimed at fostering the sustainable adoption of cooperative practices (Joliffe, 2015; Liebech-Lien, 2020). Key elements of this framework include building trust, classroom observation, discussions on practices, and progress tracking (Lloyd & Modline, 2012). The training framework is continuously evaluated to monitor the process and use the data to improve the quality (Reinke et al., 2013) and impact (Schildkamp, Poortman, Luyten, & Ebbeler, 2017) of the program. This doctoral project first aims to create a training framework in partnership with field trainers. In the second phase, the aim is to evaluate the impact of the training, both on teachers' sense of efficacy, their implementation of cooperative routines, and on the three dimensions of classroom climate as perceived by the students.