Le rôle des indices visuels d’articulation sur l’apprentissage phonologique et lexical en anglais langue étrangère chez de jeunes apprenants en France

The role of visual speech cues in phonological and lexical learning of novel English words by young learners in France

• Auteur / Autrice : Heather Dyche
• Direction : Heather Hilton
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Lexicologie et terminologie multilingues, traduction
• Date : Inscription en doctorat le ; Soutenance le 28/11/2024
• Etablissement(s) : Lyon 2
• Ecole(s) doctorale(s) : 3LA - Lettres, Langues, Linguistique et Arts
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : CeRLA - Centre de Recherche En Linguistique Appliquée
• Jury : Président / Présidente : Nicolas Ballier
• Jury : Examinateurs / Examinatrices : Heather Hilton, Pascale Leclercq, Sophie Wauquier, Yvan Rose
• Jury : Rapporteurs / Rapporteuses : Pascale Leclercq, Sophie Wauquier

Mots clés

Mots clés libres

Indices visuels d'articulation

Anglais L2

Apprentissage phonologique

Apprentissage lexical

Jeunes apprenants

Visual speech cues

L2 English

Phonological learning

Lexical learning

Young learners

Résumé

Le rôle des indices visuels de l’articulation dans l’apprentissage phonologique et lexical chez les jeunes apprenants de l’anglais en France. Les indices visuels de l’articulation, c’est à dire les mouvements visibles des articulateurs pendant la production de la parole, ont un effet sur la perception en L1 et L2, un fait démontré par l’illusion de McGurk (McGurk & MacDonald 1976). Cette thèse cherche à savoir si un modèle de prononciation qui inclut une vidéo de la bouche parlante est plus efficace pour l’apprentissage phonologique et lexical en comparaison avec un modèle uniquement audio dans une tâche d’apprentissage de vocabulaire chez les jeunes apprenants francophones. Pour tester notre hypothèse que les indices visuels d’articulation seraient un atout dans l’apprentissage phonologique et lexical, nous avons récolté des données de 63 enfants inscrits en CP (5 à 6 ans) ou CE2 (8 à 9 ans). Ils ont fait une tâche d’apprentissage de vocabulaire avec 13 mots cibles, composée de 4 familles d’animaux et un pseudomot, thaylien, créé pour intégrer un / θ/ initial. Les mots cibles ont été sélectionné pour donner un éventail de phonèmes anglais réputés pour leur difficulté : les voyelles / ɪ, ɛ, æ, ʌ, ʊ, uː, ɑː, aʊ, oʊ, ᴐː/, les consonnes /h, ɹ, ʧ, θ /, et l’allophone [ɫ]. Un groupe d’enfants ont participé dans une phase d’apprentissage où le bas de visage de la locutrice était visible, et un groupe témoin ont fait la même phase d’apprentissage mais sans vidéo du bas de visage de la locutrice. Les enfants ont complété des tâches de rappel et de reconnaissance ainsi qu’une tâche d’imitation des mots. Nous avons comparé les résultats selon la condition, regardant le nombre d’items rappelé et reconnu ainsi que la qualité de prononciation. La prononciation était évaluée de deux façons. Les productions des enfants ont été transcrites dans le logiciel PHON par deux transripteures : une juge bilingue dominante anglaise une juge bilingue dominante française. Ces transcriptions ont été comparées au modèle pour donner le pourcentage des phonèmes corrects (PPC). La compréhensibilité et degré d’accent étranger de chaque mot-cible reproduit a aussi été évalué. Nos résultats ont montré, à notre grande surprise, que l’accès aux indices visuels de l’articulation n’ont pas facilité nos jeunes apprenants dans la reconnaissance, le rappel ou l’imitation des mots-cibles. Un test de la somme de rang non parié Wilcoxon a montré un effet significatif de l’âge pour certains tests. Nous pensons que l’effet de diviser son attention pour observer et la bouche articulant et l’image associé au mot cible soit plus puissant que le bienfait éventuel de la visibilité de l’articulation. Il est bien probable que notre protocole ne constitue pas une exposition suffisante pour que les différences entre conditions sortent. Une troisième possibilité est que nos groupes n’étaient simplement pas équivalents. Bien que les réponses à nos questions de recherches de départ restent peu concluantes, nous avons pu faire quelques observations intéressantes à partir des analyses phonétiques des productions de nos participants lors des tâches de rappel et d’imitation. Nos jeunes participants ne semblaient rencontrer aucune difficulté dans l’imitation du /h/ dans ‘hen’ et ‘hog’, par exemple. L’intégration des indices visuels de l’articulation dans les matériaux pratiques pour les enseignants d’anglais non-spécialistes dans les écoles élémentaires en France restent un domaine méritant de l’étude. Les résultats de cette thèse suggèrent que les études futures devraient viser une phase d’apprentissage plus longue, probablement de plusieurs séances. Les analyses phonétiques de nos tâches de production fait surgir aussi la possibilité fascinante que les erreurs de prononciation typiques des apprenants de l’anglais francophones L1 serait différents selon l’âge des apprenants, peut-être à cause du manque d’exposition à l’anglais écrit chez le jeune apprenant.

The role of visible speech cues in phonological and lexical learning by young learners of English in France. Visible speech cues (visible movements of the speech articulators) have been shown to have an impact on both L1 and L2 speech perception, notably in the McGurk Illusion (McGurk & MacDonald 1976). We set out to investigate whether a pronunciation model including a video of the speaking mouth is more helpful to young learners in phonological and lexical acquisition than an audio-only model in a novel vocabulary learning task. To test our hypothesis that visible speech cues would indeed facilitate phonological and learning, we collected data from 63 children from two French primary schools. The children were enrolled either in their first year (5-6 years old) or their 3rd year (8-9 years old). They were given a vocabulary learning task with 13 target words made up of four animal families and one pseudoword, thaylien, included as a way of integrating an initial /θ/ sound. The target words were selected to contain a variety of reputedly difficult English phonemes, including the stressed vowels / ɪ, ɛ, æ, ʌ, ʊ, uː, ɑː, aʊ, oʊ, ᴐː/, the word-initial consonants /h, ɹ, ʧ, θ /, and word final [ɫ]. One group of children participated in a learning phase with a video with visible speech cues (a recording of the lower half of the speaker’s face), and a control group completed the same learning phase, but their video did not include footage of the speaker’s face. Immediate and deferred recall and recognition tests were conducted, as well as an imitation test. In our analyses of this data, we compared possible effects of the two conditions, looking at the number of items recognized and recalled as well as the quality of the learners’ pronunciation. Pronunciation quality was evaluated in two ways. Phonetic transcriptions were made using the program Phon by two bilingual transcribers (one English dominant, one French dominant). These transcriptions were then compared to the speech model and the Percentage of Phonemes Correct (PPC) was calculated. Each word produced by our participants in the production tasks was also rated for comprehensibility/ foreign accent on a 5-point scale. To our surprise, our results showed that having access to visual speech cues did not help our young participants to better recognize, recall or imitate the target words, or to imitate unknown words. An unpaired Wilcoxon rank sum test showed a significant effect of age for some tests. We believe that splitting the learner’s attention to observe both the articulating mouth and the image associated with the target word outweighed the possible phonological benefit of having visual cues visible. Another strong possibility is that our methodology provided insufficient exposure for any effects of visual speech to become apparent. A third possibility is that our groups were not equivalent, despite our efforts to create balanced groups. Although the answers to our original research questions were inconclusive, we were able to make some interesting observations with a detailed phonetic analysis of our participants’ productions from the recall and imitation tasks. Our young participants had no difficulties imitating initial /h/ in ‘hen’ and ‘hog’ for example. Integrating visual cues into easily useable materials for non-specialist teachers of English in the French primary school context is still an area worthy of investigation. The results of this doctoral project suggest that future studies should aim for a much longer - probably multi-session learning phase. The phonetic analysis of our production tasks also brings up the interesting idea that typical mistakes for French L1 learners of English may vary by age, due to the youngest learners’ lack of exposure to writing in English, and perhaps also due to their less stable/ less practiced links between French graphemes and French phonemes.