Quelles perspectives curriculaires intégrant le concept de Terre nourricière ? Modalités d'élaboration et de transmission des savoirs et enjeux des politiques éducatives.

Which curriculum perspectives integrating Mother earth concept? Ways of developing and transmitting knowledge and educational policy issues.

• Auteur / Autrice : Anne-Françoise Gibert
• Direction : Jean-Marc Lange, Angela Barthes
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de l'Éducation
• Date : Inscription en doctorat le 01/10/2023
• Etablissement(s) : Université de Montpellier (2022-....)
• Ecole(s) doctorale(s) : École doctorale Langues, Littératures, Cultures, Civilisations (Montpellier ; 1991-....)
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : LIRDEF - Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation

Mots clés

Mots clés libres

Éducation formelle

Éducation informelle

Savoirs savants

Savoirs profanes

Curriculum

Complexité

Formal education

Non formal education

Scholarly knowledge

Lay knowledge

Curriculum

Complexity

Résumé

Face aux enjeux climatiques, de perte de biodiversité, de dégradation d'écosystèmes, de disparition des exploitations agricoles, les sociétés doivent urgemment relever des défis environnementaux et sociaux. Comment les systèmes d'éducation vont-ils pouvoir accompagner cette nécessaire évolution ? La place des récits et des savoirs autochtones peut-elle contribuer à un changement de paradigme dans l'éducation à la durabilité ? Les deux dernières éditions de la journée internationale de la terre ont pour dénomination la journée de la terre nourricière. Comment ce concept de « terre nourricière » a-t-il émergé dans le vocabulaire onusien ? Peut-on le mettre en lien avec la Pacha mama des Amérindiens, dans la mesure où la traduction de terre nourricière est « mother earth » ? A quels savoirs se réfère-t-il ? Peut-il être mobilisé dans l'éducation pour conduire les « changements transformateurs » qu'appelle l'IPBES ? Le foisonnement des initiatives visant à reconnecter l'école à la nature est-il une voie pour restaurer ces liens ? En articulation avec quels programmes et quels curricula ? avec quels territoires nourriciers ? Au lendemain de la seconde guerre mondiale, l'agriculture française se voit sommée de « fournir à bas prix de quoi nourrir la population », la logique productiviste est marquée par un recours important aux intrants de synthèse et à la mécanisation. Ce modèle a dégradé les écosystèmes et entrainé une coupure des agriculteurs avec l'environnement. Ainsi, les pratiques sociales de référence des formations agricoles deviennent des savoirs technoscientifiques standardisés. A cet égard, le sol est un substrat. De plus, la rurbalisation, qui a installé des villes à la campagne, a grignoté les sols agricoles et les a artificialisés. Or le lien a la terre génère convivialités et utopies sociales, comme on peut l'observer actuellement dans les jardins partagés. Quel rapport à la terre les enfants et les jeunes de nos sociétés peuvent-ils nouer aujourd'hui ? Quelles sont les terres accessibles aux élèves en France dans leur quotidien ? On assiste sur tout le territoire à une explosion des chantiers de renaturation de cour d'école, est-ce que ces cours peuvent permettre aux élèves de se reconnecter à la terre ? Les éducations des peuples premiers interrogent nos pratiques scolaires. Dans l'éducation indigène, l'apprentissage est un processus de longue durée dont les bases sont posées lors des premières années. Il s'accomplit en interaction respectueuse avec les autres, la communauté et le monde, considérés comme une même entité. A cet égard, l'éco-formation, basée sur l'expérience sensible, l'émotionnel et l'imaginaire est en résonance avec ces éducations: l'être se construit en relation à un lieu qu'il peut lui aussi transformer avec d'autres acteurs et actrices d'un territoire. Elle procède d'un double mouvement entre immersion dans les milieux et réflexivité sur cette immersion. Le plan « Enseigner à produire autrement » a introduit l'approche agroécologique. Inscrit dans la loi d'avenir pour l'agriculture, l'agroalimentaire et la forêt, il devient le vecteur d'une nouvelle politique agricole, caractérisée par des transformations à plusieurs niveaux : produire avec le vivant, intégrer les ressources naturelles, et faire du territoire un espace de vie. Il s'agit de transformer le système de formation pour répondre à une double demande de production et d'adaptation aux changements climatiques, de préparer les futurs professionnels à d'autres façons de faire, pour un monde en changement. Nedelec (2018), s'interrogeant sur la façon dont « les enseignantes appréhendent les incertitudes de la question vive de la transition agroécologique », distingue trois phases historiques pour la construction de l'agroécologie. - la première est basée sur l'économie d'intrants, le recyclage, le sol et les synergies biologiques - la seconde est axée sur la résilience, l'agrobiodiversité - la dernière introduit des principes socioéconomiques de capacité collective et de pluralité des savoirs Ces trois composantes de l'agroécologie historique combinent plusieurs dimensions : scientifique, sociale, politique et éthique qui se rejoignent dans l'idée d'une alternative agricole. Comment l'intégrer dans le curriculum général ? Enfin comment le concept émergent de plurivers peut-il être mobilisé dans l'éducation ? Ce concept remet en cause l'idéologie développementiste s'appuie sur Buen Vivir et ontologies relationnelles qui fondent les cosmovisions traditionnelles du Sud ; et le design ontologique au Nord. Il vise à construire un monde concret différent, écologiquement sage et socialement juste.

FFaced with the challenges of climate change, loss of biodiversity, ecosystem degradation and the disappearance of farms, societies urgently need to take up environmental and social challenges. How can education systems support this necessary evolution? Can the place of indigenous stories and knowledge contribute to a paradigm shift in sustainability education? The last two editions of International Earth Day have been called Mother Earth Day. How did the concept of ''Mother Earth'' emerge in the UN vocabulary? Can we link it with the Pacha mama of the Amerindians, insofar as the translation of Mother Earth is ''mother earth''? What knowledge does it refer to? Can it be mobilized in education to drive the ''transformative changes'' called for by IPBES? Is the proliferation of initiatives aimed at reconnecting schools with nature a way of restoring these links? In conjunction with what programs and curricula? With what nurturing territories? In the aftermath of the Second World War, French agriculture was called upon to ''provide food for the population at low cost'', and the logic of productivism was marked by the extensive use of synthetic inputs and mechanisation. This model has degraded ecosystems and cut farmers off from the environment. As a result, the reference social practices used in agricultural training have become standardised techno-scientific knowledge. In this respect, soil is a substrate. What's more, rurbanisation, which has brought towns to the countryside, has nibbled away at agricultural land and artificialised it. And yet the link to the land generates conviviality and social utopias, as can be seen today in shared gardens. What kind of relationship with the land can children and young people in our societies develop today? What land is accessible to schoolchildren in France in their everyday lives? We're seeing an explosion of schoolyard renaturation projects all over the country. Can these courses help pupils to reconnect with the land? The education of indigenous peoples raises questions about our schooling practices. In indigenous education, learning is a long-term process whose foundations are laid in the early years. It is achieved through respectful interaction with others, the community and the world, seen as a single entity. In this respect, eco-education, based on sensitive experience, the emotional and the imaginary, resonates with this kind of education: the individual is built in relation to a place that he or she can also transform with other actors in a territory. It involves a dual movement between immersion in the environment and reflection on that immersion. The ''Teaching how to produce differently'' plan introduced the agro-ecological approach. Set out in the French law on the future of agriculture, agrifood and forestry, it has become the vehicle for a new agricultural policy, characterized by transformations at several levels: producing with living organisms, integrating natural resources, and making the territory a living space. This involves transforming the training system to meet a dual demand for production and adaptation to climate change, and preparing future professionals for other ways of doing things, for a changing world. Nedelec (2018), questioning how ''women teachers apprehend the uncertainties of the live question of agroecological transition'', distinguishes three historical phases for the construction of agroecology. - the first is based on saving inputs, recycling, soil and biological synergies - the second focuses on resilience and agrobiodiversity - the last introduces the socio-economic principles of collective capacity and plurality of knowledge. These three components of historical agroecology combine several dimensions: scientific, social, political and ethical, all of which come together in the idea of an agricultural alternative. How can it be integrated into the general curriculum? Finally, how can the emerging concept of the pluriverse be used in education? This concept challenges the ideology of development and is based on Buen Vivir and relational ontologies, which form the basis of traditional cosmovisions in the South, and ontological design in the North. It aims to build a different kind of concrete world, one that is ecologically wise and socially just.