Développer la capacité de résilience proactive par la formation à la pleine conscience

Developing Proactive Resilience through Training in Mindfulness

• Auteur / Autrice : Saijal Vats
• Direction : Evelyne Rouby, Renata Kaminska
• Type : Projet de thèse
• Discipline(s) : Sciences de gestion
• Date : Inscription en doctorat le 31/08/2023
• Etablissement(s) : Université Côte d'Azur
• Ecole(s) doctorale(s) : Droit et Sciences Politiques, Économiques et de Gestion
• Partenaire(s) de recherche : Laboratoire : GREDEG - Groupe de Recherche en Droit, Economie et Gestion

Mots clés

Mots clés libres

Résilience

Pleine conscience

Apprentissage

Resilience

Mindfulness

Learning

Résumé

Introduction Les catastrophes naturelles ou d'origine humaine (Baker et al., 2013 ; Broughton, 2005) sont des exemples d'événements adverses dommageables pour la survie de populations entières (Sadri et al., 2018 ; Sanchez et al., 1995). Leur gestion à court terme, c'est-à-dire lorsqu'ils incubent ou viennent juste de se produire, constitue un défi majeur : elle détermine l'avènement ou non de la crise mais aussi son ampleur et ses conséquences en termes de déconstruction et/ou de rupture. Cette gestion implique un grand nombre de parties prenantes (par exemple, les équipes d'assistance médicale, les pompiers, les élus locaux) qui, dans un contexte d'extrême urgence, doivent faire face à des situations complexes, ambiguës et incertaines, autrement dit, qui doivent donner du sens à la situation qui est en train de se produire et y apporter des réponses appropriées, y compris partiellement ou totalement innovantes. En ce sens, elle fait écho à une définition récente de la résilience (Williams et al., 2017 ; Hillmann & Gunther, 2021), celle de la résilience proactive (Duchek, 2020). La littérature montre que faire face à l'incertitude, caractéristique des situations complexes et imprévisibles, repose sur la pleine conscience (mindfulness) (Williams et al., 2017). Toutefois, être mindful ne va pas de soi pour les individus (Sutcliffe et al., 2016). Ils doivent y être préparés (ibid.), ce qui introduit le rôle clé de l'apprentissage (Weick & Sutcliffe, 2001). Toutefois, la littérature demeure relativement silencieuse sur les modalités et mécanismes sous-jacents de cet apprentissage ; les travaux qui portent sur le lien entre résilience proactive, mindfulness et apprentissage sont rares (Hillmann & Guenther, 2021 ; Hepfer & Laurence, 2022). Notre thèse propose d'investiguer plus avant et en profondeur ce lien essentiel mais peu étudié. Revue de la littérature La revue de littérature combine deux champs de recherche connexes : 1) la résilience et 2) la mindfulness. L'état de l'art sur la résilience et la mindfulness est ici présenté de manière à identifier les principaux apports et limites, et donc la question de recherche. La résilience Dans les années 1970 et 1980, le terme résilience a émergé dans la littérature écologique. Il a plus tard introduit dans la littérature en management ; la résilience y est alors définie comme une capacité de l'organisation à contourner les menaces externes (Staw et al., 1981) et les chocs environnementaux (Meyer, 1982). Le concept a ensuite progressivement gagné en popularité, ce qui a donné lieu à différentes approches et conceptualisations (Raetze et al., 2022). Ces approches et conceptualisations diffèrent selon le niveau d'analyse - individuel ou collectif (équipe ou petit groupe, organisation, réseau ou interaction entre les niveaux) -, la nature de la résilience - un résultat, une capacité, certains processus constitutifs de cette capacité-, les types de chocs exogènes auxquels il faut faire face - terrorisme, catastrophe naturelle, perte de données, changement climatique, surprises, événements inattendus, événements perturbateurs - , ou encore l'environnement dans lequel la résilience est à construire - risqué, perturbateur, complexe et dynamique, stressant - (Duchek, 2020 ; Hillmann & Guenther, 2021 ; Linnenluecke, 2017 ; Raetze et al., 2022). La résilience devient ainsi un concept multidimensionnel et contextuel (Baram, 2019). En toile de fonds de cette hétérogénéité conceptuelle, un consensus se dégage : la résilience consiste à obtenir des résultats positifs malgré l'adversité (Raetze et al., 2022). L'adversité, qui trouve son origine dans des événements variés (par exemple des chocs de grande ampleur, des évènements stressants etc.), renvoie inévitablement à des situations complexes, ambiguës et/ou imprévisibles (Raetze et al., 2022). Ainsi, une définition récente de la résilience l'assimile à la capacité à gérer l'incertitude, caractéristique de ce type de situations ; la définition se précise pour intégrer la notion de résilience proactive (Duchek, 2020). La littérature récente identifie trois moments clés de la résilience (Linnenluecke et al., 2017 ; Duchek, 2020) : ''avant'', ''pendant'' et ''après'' l'événement adverse. Le second moment est crucial car il va non seulement déterminer l'avènement ou non de la crise mais aussi son ampleur et donc ses conséquences en termes de déconstruction et/ou de rupture (Rouby et al., 2023) : • Le moment du ''pendant'' est celui de la résilience proactive ; les parties prenantes doivent faire face à l'événement adverse dans le court terme, c'est-à-dire lorsqu'il est en incubation ou lorsqu'il vient juste de se produire, provoquant alors un enchaînement de causalités complexes qui sont difficiles à gérer. Il s'agit de gérer une multitude de signaux complexes en interaction et de développer une interprétation riche de la situation pour construire des réponses appropriées à ce qui est en train de se produire, ce qui repose sur la capacité des individus à être mindful (Williams et al., 2017). • Le moment de l'''avant'' est celui de la préparation des individus à faire face à l'adversité avant qu'elle ne se manifeste. Il consiste à préparer les individus à gérer l'incertitude et donc à être mindful le moment venu (Williams et al., 2017). Cette phase de préparation appelle la mise en œuvre de modalités d'apprentissage (Sutcliffe et Vogus, 2003 ; Tasic et al., 2020 ; Young et al., 2022). • Le moment de l'''après'' est celui de la résilience en tant que capacité de reconstruction. Il renvoie à la gestion de l'évènement adverse après qu'il se soit produit et sur le long terme, par l'utilisation de ressources variées permettant au système de récupérer et de se reconstruire (Linnenluecke et al., 2017 ; Duchek, 2020). En définitive, la littérature identifie le moment du ''pendant'' comme essentiel. C'est à ce moment que les parties prenantes doivent développer des capacités de résilience proactive. Cette résilience proactive repose sur la mindfulness. Toutefois, être mindful ne va pas de soi ; les individus doivent y être préparés, ce qui introduit le rôle clé joué par l'apprentissage. La mindfulness La littérature sur la mindfulness est variée et renvoie à différents domaines du management comme par exemple le marketing (Bahl et al., 2016) ou encore la gestion des ressources humaines (Baron et al., 2018 ; Frizzell & Banner, 2018 ; Goldman-Schuyler et al., 2017). Il n'existe pas une définition unique de la mindfulness (Dane, 2011 ; Sutcliffe et al., 2016) du fait notamment de l'existence de deux grandes écoles de pensée, l'école orientale et l'école occidentale (Daniel et al., 2022). Dans l'école orientale, la mindfulness est représentée comme une observation sans jugement et une conscience individuelle en temps réel (Weick, 2015). Elle implique une conscience non conceptuelle et une attention au moment présent (conscience ouverte et réceptive des sens, des pensées et des émotions), ce qui est facilité par la méditation (Weick et Sutcliffe, 2006). Dans l'école occidentale, Langer (1989) relie la mindfulness à un processus sociocognitif. Par processus sociocognitif, l'auteur entend un processus consistant à ''établir de nouvelles distinctions'' (Langer & Moldoveanu, 2000, p.1), une flexibilité cognitive et le traitement actif et riche de l'information pendant l'exécution des tâches et l'attention portée à l'environnement externe (Krieger, 2005). Dans cette perspective, la mindfulness se définit comme une qualité de l'attention (Weick et Sutcliffe, 2006), en l'occurrence une attention à la fois stable et flexible. La stabilité de l'attention consiste à se concentrer sur un objet environnant donné (Thomson et al., 2015) dans un laps de temps donné (Dane, 2020). Elle est synonyme de vigilance et d'absence d'errance mentale (Rerup, 2009). Définie par Wallace (2000), la flexibilité de l'attention fait référence à ''l'élaboration, la réflexion ou l'imagination de la pensée d'une personne sur l'objet de son attention.'' Dane (2013) et (Rerup, 2009) indiquent qu'elle implique des représentations riches et complexes, non déterminées par des schémas conceptuels préexistants. La littérature met en avant le fait que pour naviguer dans un environnement complexe, la mindfulness doit être collective. Les individus doivent travailler en étroite collaboration et de manière interdépendante (Dane, 2013) ; en particulier, ils doivent s'engager collectivement dans la gestion de signaux complexes ; on attend d'eux qu'ils s'informent, qu'ils donnent du sens à la situation qui est en train de se produire, et pour ce faire, qu'ils réinterrogent leur cadre de référence préexistants pour les faire évoluer si nécessaire (Rouby & Thomas, 2023). Comme indiqué précédemment, la mindfulness est nécessaire au développement de la résilience proactive (Williams et al., 2017). Toutefois, mettre en œuvre la mindfulness ne va pas de soi. Les individus doivent y être préparés, ce qui signifie qu'ils doivent être formés à devenir mindful (Sutcliffe et al., 2016). Cela introduit le rôle clé joué par l'apprentissage (Weick et Sutcliffe, 2001). En définitive, l'école occidentale définit la mindfulness comme une qualité de l'attention, c'est-à-dire une attention à la fois stable et flexible. Stabilité et flexibilité de l'attention sont essentielles pour gérer l'incertitude caractéristique des situations complexes, ambiguës et incertaines. Toutefois, le développement de la mindfulness ne va pas de soi ; les individus doivent être préparés à devenir mindful, ce qui introduit comme clé le rôle joué par l'apprentissage. Apprendre à être mindful Selon Kudesia (2019) et Dane (2021), l'apprentissage à la mindfulness est possible. Toutefois, comme le soulignent Rerup et Levinthal (2021), l'apprentissage de la mindfulness constitue un véritable défi. La littérature sur la résilience identifie l'apprentissage comme inhérent au développement de la résilience (Sutcliffe & Vogus, 2003 ; Tasic et al., 2020 ; Young et al., 2022). Selon Raetze et al. (2022), divers programmes d'intervention peuvent être utilisés, notamment pour apprendre aux individus et aux équipes à analyser de façon riche leur environnement (Demmer et al., 2011). Duchek (2020) souligne l'importance de la méthode des scénarios dans la formation des individus au sein des organisations à haute fiabilité. Hillmann et al. (2018) précisent que ces scénarios peuvent être irréalistes et impensables de sorte à préparer les individus à imaginer et construire des réponses innovantes. Toutefois, peu est dit sur comment former concrètement les individus, les freins et les leviers de l'apprentissage. Beaucoup reste à faire sur l'identification et la compréhension des mécanismes sous-jacents à l'apprentissage de la mindfulness comme support au développement de la résilience proactive. En définitive, si l'apprentissage est présenté comme inhérent au développement de la résilience proactive et des capacités attentionnelles (Sutcliffe & Vogus, 2003 ; Tasic et al., 2020 ; Young et al., 2022), de nombreuses questions demeurent ouvertes sur le lien entre la mindfulness et l'apprentissage, aux défis associés et aux réponses à apporter (Hillmann & Guenther, 2021 ; Hepfer & Laurence, 2022). Même si la littérature sur la résilience souligne l'importance de l'apprentissage, elle demeure silencieuse sur la manière dont les individus apprennent à être proactivement résilients en étant mindful, ce qui appelle à davantage de recherche sur le sujet. La littérature sur la mindfulness a principalement étudié le lien entre l'apprentissage et la mindfulness dans la perspective orientale (Jensen et al., 2012 ; Michel et al., 2014). Le lien entre l'apprentissage et la mindfulness dans la vision occidentale, plus appropriée dans le cas de la préparation des individus à faire face à des situations complexes, ambiguës et incertaines, est assez peu exploré. Kudesia (2019) indique que la mindfulness, décrite comme la capacité à développer une attention à la fois stable et flexible, peut être développée via la formation. Considérant la mindfulness comme une pratique métacognitive, l'auteur propose de former les individus à être réflexifs vis-à-vis de leurs pratiques et modèles de pensée (pourquoi ils font les choses, comment ils doivent les faire). Dans une perspective similaire, Dane (2021) indique que les individus doivent être entrainer à développer de nouveaux modèles d'interaction avec leur environnement ; selon lui, la formation doit porter sur les schémas ou modèles de pensée mobilisés pour traiter les signaux et suggère qu'ils soient formés à développer de nouveaux cadres de référence. Toutefois, peu est dit sur les modalités concrètes de la formation. Une littérature récente explore le lien entre la mindfulness et l'apprentissage. Elle l'identifie comme crucial (Sutcliffe et al., 2016), mais complexe (Levinthal & Rerup, 2021, Rouby & Thomas, 2023). Plus particulièrement, Rouby et Thomas (2023) plaident en faveur d'un apprentissage délibéré et, par conséquent, en faveur d'une révision des programmes de formation existants. Cependant, la question de savoir comment mettre en œuvre ces programmes, notamment dans des contextes autres qu'organisationnels au sens stricto sensu du terme, n'est pas véritablement abordée, ce qui nécessite de plus amples développements théoriques et empiriques. En définitive, le lien entre l'apprentissage et la mindfulness est essentiel au développement de la résilience proactive. Former les individus à devenir mindful (dans la version occidentale de la mindfulness) vise à préparer les individus à faire face à l'adversité avant qu'elle ne se produise et à gérer l'incertitude caractéristique des situations complexes, ambigües et imprévisibles. Toutefois, si la littérature souligne le rôle clé joué par l'apprentissage, elle demeure silencieuse sur la manière dont les individus apprennent à être proactivement résilientes grâce à la mindfulness. De nombreuses questions subsistent quant aux défis rencontrés et aux réponses à apporter, ce qui appelle à des recherches plus approfondies sur le sujet. La combinaison de ces différentes littératures permet d'identifier une limite importante : le lien entre la résilience proactive, la mindfulness et l'apprentissage est sous-exploré. Il l'est particulièrement lorsque la mindfulness est appréhendée dans sa version occidentale et devient central à étudier lors de la phase de préparation (i.e., le moment de « l'avant »). Par conséquent, la question de recherche que nous proposons d'explorer dans le cadre de notre thèse est la suivante : Comment former les individus à la mindfulness afin de développer des capacités de résilience proactive ? Cette question de recherche se décompose en plusieurs questions de recherche spécifiques : (1) Quelle est la nature de l'apprentissage ? (2) Quels sont les leviers et les freins de l'apprentissage à la mindfulness individuelle et collective ? (3) Quels sont les mécanismes sous-jacents de l'apprentissage ? Méthodologie En dépit des avancées récentes de la littérature, les travaux existants sur le lien entre la résilience proactive, la mindfulness (dans sa version occidentale) et l'apprentissage sont peu nombreux ; le lien demeure sous-exploré. Cela justifie la nature exploratoire de notre travail de recherche et la mobilisation d'une méthodologie qualitative (Yin, 1989) dans la perspective de la théorie ancrée (grounded theory) (Gehman et al., 2018 ; Gioia et al., 2010). Ici, le cas étudié sera un cas emblématique au sens de Einsenhardt et Graebner (2007). L'étude de cas réalisée s'inscrit dans le cadre du projet de recherche IMPACT-A (Immediate Management Planning ACTion - Assessment). IMPACT est un module de formation de type jeu sérieux. Il a été conçu et développé par le lieutenant-colonel Frédéric Castagnola, chef du groupe fonctionnel Citoyenneté / 06 du Service départemental d'incendie et de secours, et responsable de la formation à la gestion des risques et de crise depuis 2015. Conformément à la question de recherche, IMPACT s'inscrit dans le moment de l'''avant'', c'est-à-dire celui de la préparation des individus à faire face à l'adversité. Il est censé former les individus à développer des capacités de résilience proactive par le biais de la mindfulness. L'idée sous-jacente est que les acteurs responsables de la gestion d'événements adverses inattendus et des effets domino incertains qui en émergent (chaîne de causalités complexe et imprévisible) doivent être préparés à développer une flexibilité cognitive et des capacités d'improvisation. Il vise à préparer les individus à se détacher de leurs cadres de référence préexistants et à faire face à tous types d'événements, notamment ceux liés aux catastrophes naturelles. L'étude empirique appliquera la méthode d'analyse des données développée par D. Gioia afin de produire des résultats rigoureux et solides. La collecte de données sera réalisée via plusieurs modalités : des entretiens semi-structurés avec les apprenants d'IMPACT, des observations participantes et non participantes complétées par des entretiens informels. L'objectif sera de permettre la triangulation des données recueillies lors des différentes phases de collecte. L'analyse des données suivra le processus de codage conventionnel pour une méthodologie de théorie ancrée (Gehman et al., 2018 ; Gioia et al., 2010 ; Strauss & Corbin, 1998). Tout d'abord, un codage ouvert sera réalisé. Les codes initiaux (codes de premier niveau) seront comparés et regroupés en catégories plus abstraites et conceptuelles (processus d'abstraction), tout d'abord des codes de second niveau puis des codes encore plus abstraits appelés codes agrégés. Ces codes seront ensuite reliés entre eux pour générer un modèle inductif (Gioia et al., 2010). Notons que les phases de collecte et d'analyse des données seront réalisées de manière itérative. Contributions attendues Des contributions théoriques sont attendues sur le lien entre le développement de capacités de résilience proactive, la mindfulness et l'apprentissage par la formation, lien sous-exploré dans par la littérature existante. De nouvelles connaissances sont attendues sur la nature de l'apprentissage, ses leviers et freins mais également ses mécanismes sous-jacents. En particulier, nos résultats devraient permettre de mieux comprendre le rôle de la ''scénarisation'' dans le processus de formation à la mindfulness et la préparation des individus à faire face individuellement et collectivement à des situations complexes, ambiguës et imprévisibles, autrement dit à gérer l'incertitude caractéristique de ces situations. Des contributions managériales sont également attendues. Il s'agira d'une part d'évaluer et d'améliorer le module de formation IMPACT en étroite collaboration avec son concepteur, et d'autre part de construire des recommandations managériales à destination des services RH cherchant à développer des programmes de formation des personnels évoluant dans des environnements de travail dynamiques et complexes.

1. Introduction Natural or human-caused disasters (Baker et al., 2013; Broughton, 2005) are examples of adverse events causing severe damage affecting the lives of entire populations (Sadri et al., 2018; Sanchez et al., 1995). Short-term management of such adverse events, i.e., when they are in incubation or have just occurred, constitutes a grand challenge involving a great number of stakeholders. If these events are not contained, they can quickly escalate and result in crises difficult to manage in the long-term. In this context of extreme urgency, the diverse stakeholders involved (e.g., medical assistance teams, firefighters) have to manage complex, ambiguous and uncertain situations. It is therefore important for them to be able to make sense of what is happening in their surroundings, and to develop appropriate and customized responses for navigating the altered complex environment, echoing a recent definition of resilience (Williams et al., 2017; Hillmann & Gunther, 2021) and more specifically, that of proactive resilience (Duchek, 2020). The literature has highlighted that developing resilience to face complex and unpredictable situations in the short term, i.e. developing actors' resilience capabilities, is closely related to mindfulness (Williams et al., 2017). However, mindful behaviour is not natural and has to be learned (Sutcliffe et al., 2016). But, while the literatures on resilience and mindfulness point the importance of learning (Weick & Sutcliffe, 2001), they remain quite silent on how people learn to be proactively resilient through mindfulness. Put another way, there is dearth of research on the link between proactive resilience, mindfulness and learning (Hillmann & Guenther, 2021; Hepfer & Laurence, 2022). Hence, in our doctoral project we propose to investigate this understudied relationship. 2. Literature Review The following literature review combines two related fields of research: 1) resilience and 2) mindfulness. The resilience and mindfulness literatures are presented so as to identify their core themes and related insights and gaps. From theoretical gaps thus identified, we generate our research question. Resilience In the 1970s and 1980s, the term ‘resilience' was first introduced in the ecology literature. Later, the term seeped into the literature of business and management. The concept was introduced as a capability of the organization to circumvent external threats (Staw et al., 1981) and environmental jolts (Meyer, 1982). As a result, there was a gain in the popularity of the notion of resilience, giving rise to various approaches and conceptualizations (Raetze et al., 2022). The approaches differed depending on the level of analysis: individual or collective (such as team or small group, organization, network or the interaction between levels), the nature of resilience (an outcome, a capacity, some constituent processes of this capacity); types of exogenous shock (e.g. terrorism, natural disaster, data loss, climate change, surprises, unexpected events, disruptive events); or the environment in which resilience is necessary (e.g., risky, disruptive, complex and dynamic, stressful, etc.) (Duchek, 2020; Hillmann & Guenther, 2021; Linnenluecke, 2017; Raetze et al., 2022). Thus, studying and conceptualizing resilience requires considering its multidimensionality and context-specificity (Baram, 2019). In spite of the complexity of the concept, a consensus progressively emerges that resilience means reaching positive outcomes despite adversity (Raetze et al., 2022). Originating in disruptive events or shocks, adversity denotes complex, ambiguous and/or unprecedented situations (Raetze et al., 2022). Subsequently, withstanding adversity is determined by actors' ability to deal with complexity, ambiguity and uncertainty in different contexts (e.g., disruptive, more or less risky, dynamic, etc.). In line with this view, resilience has recently been conceptualized as the capability to timely cope with unanticipated threats and to deal with unexpected events, echoing the notion of proactive resilience (Duchek, 2020). Recent literature puts forth that the development of resilience capability involves three different stages (Linnenluecke et al., 2017; Duchek, 2020): the ‘before', the ‘during' and the ‘after' the occurrence of the adverse event. It appears that the second stage, the ‘during' is particularly crucial for containing the positive feedback effects or in other words, amplification of negative events leading to crises.  The ‘during' stage involves dealing with and managing adverse events in the short-term. During this stage individuals have to cope with phenomena in incubation or the ones that have just occurred and have a potential to provoke a chain of complex causalities. This stage involves people noticing and responding to complex signals in their surrounding environment in the ‘here and now' by developing a rich sensemaking of the situation. From this rich sensemaking, they are expected to develop better-adapted and customized responses for navigating the altered environment. This in turn is based on mindfulness (Williams et al., 2017).  The ‘before' stage involves preparing people to deal with adversity prior to the occurrence of an adverse event. This stage deals with developing proactive resilience capabilities through mindfulness (Williams et al., 2017).  The ‘after' stage takes place in the long-term and involves learning from adverse events and recovering from disasters (Linnenluecke et al., 2017; Duchek, 2020). To resume, the literature tells us that the ‘during' stage is essential. This is when stakeholders must develop proactive resilience capabilities. This proactive resilience is based on mindfulness. The literature also says that mindful behaviour is not natural, highlighting the importance of the first, ‘before' stage. Mindfulness The literature on mindfulness is fragmented in various domains of business and management. For instance, mindfulness has applications in the field of marketing (Bahl et al., 2016) and human resource management (Baron et al., 2018; Frizzell & Banner, 2018; Goldman-Schuyler et al., 2017). There is no single definition of mindfulness due to the different ontologies of scientists (Dane, 2011; Sutcliffe et al., 2016). This is of no surprise as there are two major schools of thought, the Eastern and the Western (Daniel et al., 2022). In Eastern psychology, mindfulness is represented as non-judgemental observation and real-time individual awareness (Weick, 2015). It involves non-conceptual and present-time awareness, i.e., being attentive in the present moment (open and receptive awareness of senses, thoughts and emotions), a pathway to meditation (Weick and Sutcliffe, 2006). On the contrary, from the Western view, Langer (1989) represented mindfulness as a socio-cognitive process. Here, by a socio-cognitive process, the author means that it is a process of ‘drawing novel distinctions' (Langer & Moldoveanu, 2000, p.1). This process of mindfulness allows notions such as flexibility and active and rich information processing while performing current tasks (Krieger, 2005). This progressed to depict mindfulness as ‘qualities of attention' (Weick and Sutcliffe, 2006) i.e., the capacity to develop both stable and vivid attention. Stability refers to focusing on the intended object (Thomson et al., 2015) within a given period of time (Dane, 2020). It means vigilance and no mind wandering (Rerup, 2009). Defined by Wallace (2000), vividness refers to “ how elaborative, reflective, or imaginative one's thought about the object of one's attention happen to be.” Dane (2013) and (Rerup, 2009) highlight that vividness implies representations that are rich, complex, discerning, and relatively unencumbered by existing conceptual schemes or labels. Moreover, the literature puts forth the fact that to navigate in a complex environment, mindfulness must be collective. Individuals must work closely and interdependently (Dane, 2013); in particular, they must engage collectively in managing complex signals; they are expected to inquire, make sense of, frame and reframe the processes of inquiring and sensemaking, and challenge assumptions working with others (Rouby & Thomas, 2023). As developed previously: mindfulness is needed for proactive resilience capability (Williams et al., 2017). But, practising mindfulness does not go without saying. People have to be prepared, which means they have to be trained (Sutcliffe et al., 2016). Learning to be mindful is essential (Weick and Sutcliffe, 2001). To resume, the literature on mindfulness tells us that developing mindfulness in its Western version, i.e., developing both stable and vivid attention, is essential to deal with complex, ambiguous and uncertain situations. However, being mindful is not natural and has to be learned. Learning to be mindful According to Kudesia (2019) and Dane (2021), learning to be mindful is possible. But, as pointed by Rerup and Levinthal (2021), it is challenging. The literature on resilience highlights that learning is inherent to developing resilience capability (Sutcliffe & Vogus, 2003; Tasic et al., 2020; Young et al., 2022). Therefore, it provides some insights on the topic. In the framework by Raetze et al. (2022), to develop the ability to focus on generating positive capabilities (to train people in building resilience), various intervention programs could be used. These intervention programs involve training in teams and the ability to conduct environmental scanning (Demmer et al., 2011). Additionally, various scholars have pointed to the significance of scenario planning practices in training people in high-reliability organizations (Duchek, 2020). Hillmann et al. (2018) precise by that the scenarios used for training can be unrealistic and unthinkable in order to prepare people to deal with adverse events with innovative solutions. All these studies mention the importance of the role of scenario planning in time of crises in order to prepare people to practice mindfulness. Nevertheless, there is no research helping to better understand how people can be trained concretely, especially through scenario planning. Furthermore, the mechanisms behind the training of people in proactive resilience are not well understood. To resume, while learning is presented as inherent in the development of organizational resilience and attention-related capabilities in general (Sutcliffe & Vogus, 2003; Tasic et al., 2020; Young et al., 2022), many questions remain regarding the link between mindfulness and learning, the associated challenges and the responses provided (Hillmann & Guenther, 2021; Hepfer & Laurence, 2022). Put another way, even if the literature on resilience points to the importance of learning, it remains quite silent on how people learn to be proactively resilient through mindfulness, which calls for more research on the topic. The literature on mindfulness also offers some insights. However, it mainly investigated the link between learning and mindfulness in the Eastern view (Jensen et al., 2012; Michel et al., 2014). The link between learning and mindfulness in the Western view, more appropriate in the case of preparing people to deal with complex and ambiguous and uncertain situations, is quite underexplored. Kudesia (2019) indicates that mindfulness, depicted as the capacity to develop both stable and vivid attention, can possibly be enhanced by training practices and techniques. As the author views mindfulness as a meta-cognitive practice, he proposes to train people on how to be reflective about their mindsets and practices (why they do things, how they must do things). In a quite similar vein, Dane (2021) puts forth that people have to be trained to form new models of interaction with their surrounding or, in another words, he emphasizes that training has to be at the level of schemas used by individuals to process cues (i.e., ‘knowledge structures'). He suggests that people should be trained to develop new frames of reference. However, authors do not say much about how to train people concretely. A recent literature explores the link between mindfulness and learning. This literature highlights that the link is crucial (Sutcliffe et al., 2016), but complex (Levinthal & Rerup, 2021, Rouby & Thomas, 2023). More particularly, Rouby and Thomas (2023) argue in favour of a deliberate learning, and consequently, in favour of rethinking the existing training programs. However, how to implement such programs, and how to implement them in contexts others than organizational ones, is not addressed, which calls for further theoretical and empirical developments. To resume, the link between learning and mindfulness is essential to enhance proactive resilience. In particular, training people to be mindful (in the western Western version of mindfulness) appears essential because it helps them prepare to deal with adverse events before they occur. However, while the literature points the importance of learning through training, it remains quite silent on how people learn to be proactively resilient through mindfulness. Many questions remain regarding the challenges encountered and the responses provided, calling for more research on the topic. Combining the different literatures, we can identify a significant gap: the need for theoretical advancement to elucidate the underexplored relationship between proactive resilience, mindfulness and learning. The research gap appears particularly salient in understanding the link between learning through training and mindfulness in its Western version, particularly concerning the development of the ‘before' (preparedness) stage of (proactive) resilience. Consequently, the research question we propose to explore in this research project is: how to prepare individuals through training to practice mindfulness in order to develop proactive resilience capabilities? Furthermore, the following sub-research questions could be investigated: (1) What (nature of learning) and how (levers of learning) do people learn to become mindful during the preparedness stage of the resilience-building process, both individually and collectively? (2) What is the underlying mechanism behind learning? 3. Proposed Methodology Despite recent advances, previous literatures in resilience or mindfulness and training do not provide a clear understanding of how prepare people to develop proactive resilience with the help of training in individual and collective mindfulness. As a result, the field's novelty and exploratory nature of work, along with limited theory, recommended using a qualitative methodology (Yin, 1989) in the grounded theory approach (Gehman et al., 2018; Gioia et al., 2010). In this perspective, the exploratory case study has to be an emblematic case study in the sense of Einsenhardt and Graebner (2007). The case study is in the context of the IMPACT-A (Immediate Management Planning ACTion – Assessment) project. Specifically, its related IMPACT serious game module, which was designed by Lieutenant-colonel Frédéric Castagnola, Head of Citizenship Functional Group / 06 Departmental Fire and Rescue Service, responsible for Risk Management training and Crisis Management in 2015. Coherent with the research question, the context IMPACT serious game module addresses the “before” stage of resilience, i.e., that of prepare people to deal with potential adverse events by developing proactive resilience capabilities through mindfulness. The IMPACT module is expected to prepare individuals to be mindful both individually and collectively. The underlying idea is that the stakeholders responsible for managing unexpected disruptive events and the uncertain domino effects (complex and unpredictable chain of causalities) must be prepared to develop cognitive flexibility and improvisation. It is a training that allows the participants to learn how to detach themselves from the existing interpretive schemes and procedures and to adapt to all types of events, including those related to natural disasters. To conduct our study, we will apply Gioia's method as a framework to produce rigorous and robust findings. Data collection will include multiple types of data to help divulge the focal phenomena, including semi-structured interviews with IMPACT trainees (disaster medical assistance team members, civil defense, professional and volunteer firefighters, and personnel of the State services), direct observations of the training and informal interviews. Observations and informal interviews will complement and triangulate with the interview data. The analysis will follow the conventional coding process for a grounded theory methodology (Gehman et al., 2018; Gioia et al., 2010; Strauss & Corbin, 1998). First, open coding will be applied. The initial codes will be compared and grouped into abstract and conceptual categories (process of 6 abstraction). The next stage will involve linking the abstract codes to generate an inductive model (Gioia et al., 2010). Finally, iterative data analysis will be employed. 4. Potential Contributions Potential theoretical contributions are expected in close relationships with the gaps identified in the literature review part. As a result, the research is expected to provide a better understanding of the link between proactive resilience/mindfulness and learning, more particularly learning through training. This study is expected to extend knowledge on the nature, levers and underlying mechanisms of learning, giving a finer-grained theoretical view of what, how and why people learn while training in mindfulness. Additionally, while addressing the gap - how people learn and the underlying mechanisms -, the study expects to provide a better understanding of the role of ‘scenarization' in training, when the aim is to use scenario planning interventions to prepare people to face complex, ambiguous and unexpected situations. In practice, the results of the research will have critical managerial implications so as to evaluate and improve the IMPACT training module in close collaboration with its designer.