Intérêt, pour les élèves en cycle 3, d'un enseignement explicite de deux aspects langagiers en jeu dans l'apprentissage de la lecture - les régularités graphophonologiques et les régularités morphogrammiques de la langue française - afin d'améliorer leur automatisation de l'identification des mots écrits et leur compréhension.Faire émerger, mémoriser et utiliser les régularités, d'une part, dans les correspondances entre les phonogrammes possibles pour chaque lettre de l'alphabet et leurs phonèmes associés, et, d'autre part, certaines régularités morphologiques, notamment flexionnelles, à travers un nouvel outil numérique de remédiation (pour les élèves en difficulté) et d'entrainement (pour tous) au cycle 3.
Auteur / Autrice : | Odile Amadou |
Direction : | Marie-laure Elalouf |
Type : | Projet de thèse |
Discipline(s) : | Sciences de l'éducation |
Date : | Inscription en doctorat le 01/10/2019 |
Etablissement(s) : | CY Cergy Paris Université |
Ecole(s) doctorale(s) : | École doctorale Education, Didactique, Cognition (Cergy-Pontoise, Val d'Oise) |
Partenaire(s) de recherche : | Laboratoire : EMA - Ecole, mutations, apprentissages |
Mots clés
Résumé
Certains résultats d'enquêtes internationales et nationales (PISA 2022, PIRLS 2021 et CEDRE 2021) soulignent pour les élèves français des résultats insatisfaisants, notamment en compréhension de lecture. Si les solutions sont à chercher dans toutes les dimensions que recouvre la lecture, pour ma part, considérant que les capacités métalinguistiques sont une composante centrale dans l'apprentissage de la lecture d'une langue alphabétique tel que le français (Besse & al., 2003), je souhaite étudier l'intérêt d'un travail basé sur les capacités métaphonologiques et métamorphologiques des élèves de cycle 3 (CM1 - CM2 - 6ème) pour améliorer leur identification des mots écrits et leur compréhension en lecture. En effet, bien que la demande institutionnelle soit désormais d'atteindre 100% de réussite au CP, certains élèves ayant dépassé l'étape de l'enseignement initial de la lecture ont encore des difficultés dans l'identification des mots écrits, ce qui les pénalise pour comprendre les textes qu'ils lisent (Cf. la Conférence de Consensus de 2016 ; Cèbe & Goigoux, 2012). Quels dispositifs spécifiques utiliser alors pour ces élèves ? Au-delà de l'aspect phonologique, l'identification des mots écrits passerait-elle aussi par l'étude de la morphosyntaxe dont l'influence dès le CP (Elalouf & al., 2017) a été soulignée par le groupe « Étude de la langue » (Gourdet & al., 2015) de l'enquête Lire et Écrire (Goigoux, 2015) ? Pour tenter d'apporter des éléments de réponse à ces questions et attentes, je prendrai notamment appui sur les travaux de Marec-Breton, Gombert & Colé (2005) mais aussi sur ceux de Foucambert (2008), Casalis & al. (2009) ou Kruk & Bergman (2013). Je considérerai également que si la langue française s'avère particulièrement complexe à apprendre (Fayol, 2014), elle présente toutefois des régularités observables auxquelles les élèves seraient sensibles (Lecoq, Casalis, Lewers & Watteu, 1996), sans en être conscients, construisant au fil des rencontres un dictionnaire mental disponible notamment pour la lecture. Je mettrai ainsi en avant l'intérêt d'un enseignement explicite des régularités graphémiques du français, sans nier la nécessité, parfois, d'inhiber ces connaissances (Houdé, 2017) tant les automatismes recherchés ne doivent pas devenir des mécanismes vides de sens. Il s'agira alors pour moi de rendre les élèves actifs dans l'étude de la langue et de leur montrer où porter leur attention (Dehaene, 2018) pour que les marques orthographiques qu'ils auront appris à repérer les aident pleinement à mieux lire. Mon projet de thèse, axé sur des aspects langagiers pour lever des difficultés de lecture auprès d'élèves de cycle 3, intègre donc une recherche expérimentale visant à améliorer (en précision et en vitesse) : * la lecture de mots isolés, en considérant l'aspect phonologique de la langue française. Il s'agira pour moi, au-delà des lettres isolées ayant une valeur de base, d'aider les élèves à repérer les séquences de lettres correspondant à un graphème et à mobiliser le phonème correspondant. A l'instar des travaux fondateurs de Catach (1980) sur la fréquence des graphèmes et de Sprenger-Charolles (2004) sur leurs régularités avec les phonèmes, je souhaite en effet faire émerger les fréquences relatives des phonèmes pour chaque lettre de l'alphabet (isolée ou combinée à d'autres). J'utiliserai pour cela des corpus de mots comme l'échelle Dubois-Buyse (1995), Manulex (Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004) ainsi que les travaux de Ghneim (1997) cités par Riou (2017) comme référence au français standard. * la lecture de phrases, en considérant cette fois l'aspect morphogrammique de la langue (Chartrand, Elalouf, Gourdet & al., 2016) en me limitant à la morphologie flexionnelle nominale et verbale (Fayol & Largy, 1992 ; Thévenin, 1999 ; Gourdet, 2016). Je m'intéresserai aussi à l'homophonie verbo-nominale, très présente en français. Je m'appuierai ainsi sur les régularités observables dans les chaines d'accords et considérerai particulièrement les lettres finales -e, -s, -t, et -x lorsqu'elles ont une valeur morphographique grammaticale. J'utiliserai alors principalement la base Manulex-morpho (Peerman, Sprenger-Charolles & Messaoud-Galusi, 2013) et construirai un corpus de phrases prototypiques. L'ensemble de ce travail sera intégré dans un outil numérique d'entrainement (pour tous) et de remédiation (pour les élèves en difficulté) que je souhaite créer. Je testerai son efficacité (aspect phonologie et/ou aspect morphologie) en termes d'automatisation de l'identification des mots écrits auprès d'élèves de différents profils (ULIS, SEGPA, classes ordinaires de cycle 3) en référence à des groupes témoins. Je mesurerai enfin l'effet de l'utilisation de cet outil sur le niveau de compréhension en lecture de ces différents groupes d'élèves grâce à un test passé en début et en fin d'expérimentation.