La facilitation, entre ingénierie pédagogique et apprenance

par Catherine Tcheng (Blairon)

Projet de thèse en Sciences de l'éducation et de la formation

Sous la direction de Philippe Carré.

Thèses en préparation à Paris 10 , dans le cadre de École doctorale Connaissance, langage et modélisation , en partenariat avec Centre de Recherche éducation et formation (laboratoire) depuis le 20-11-2019 .


  • Résumé

    Ce travail vise à résoudre un paradoxe de la formation des adultes : « Le projet de formation d'autrui s'arrête aux portes de l'apprenance : si l'on peut concevoir de « former » un autre que soi, il est inimaginable de penser le faire apprendre malgré lui. » (Carré, 2005). En effet, la théorie sociale cognitive avec les concepts d'autodétermination (Deci & Ryan, 2002), d'auto-efficacité (Bandura, 1986), d'autorégulation (Zimmerman, 1986), permettent d'affirmer que l'adulte apprend dans la mesure où il le souhaite, en se fixant des buts, en mettant en œuvre des stratégies qu'il se construit, en réfléchissant à ses apprentissages, et en interaction avec les autres. D'un autre côté, les pédagogues, les formateurs d'adultes, les ingénieurs pédagogiques, cherchent comment « faire apprendre » le plus efficacement possible. Certains pédagogues ou psychologues, depuis le XVIIIe siècle, proposent un apprentissage non directif, centré sur l'apprenant et sur le processus plutôt que sur le contenu. Rogers (1969) l'appelle : la facilitation. Or ce concept de facilitation est également un mot à la mode, souvent employé dans des contextes divers, rarement défini. Après une étude exploratoire visant à préciser l'objet et la méthodologie de la recherche, nous proposons donc de contribuer à une définition de la facilitation dans le contexte de la formation d'adultes, à la caractérisation de ses invariants en présentiel et à distance, de ses mécanismes et si possible à l'observation de ses produits : apprentissages, motivation des participants. Seront notamment étudiées les questions suivantes : - La préparation d'un environnement et d'un processus favorisant l'apprentissage - Apprendre en faisant ensemble : passer du self- au co- et du co- au self-. - La posture du facilitateur : animation centrée sur l'apprenant, le groupe, la sécurisation du cadre et non sur le contenu, l'enjeu de l'autonomie - Forte dimension du co-apprentissage : effacement du facilitateur au profit de la facilitation et de l'émergence. - Le chemin est la destination : l'apprentissage réside dans le processus et non dans le contenu.

  • Titre traduit

    Facilitation, between instructional design and adult learning


  • Résumé

    This study aims to solve a paradox in adult education “The project of training others stops at the gates of learnance: if we can conceive of training someone other than ourselves, it is unimaginable to think of making them learn against their will“ (Carré, 2005). Indeed, with the concepts of self-determination (Deci & Ryan, 2002), self-efficacy (Bandura, 1986), self-regulation (Zimmerman, 1986), the social-cognitive theory teaches us that adults learn as much as they wish, by setting their own goals, implementing self-built strategies, self-reflecting on their learning, and interacting with others. On the other hand, pedagogues, adult educators or instructional designers, are looking for ways to "make people learn" as effectively as possible. Since the 18th century, some pedagogues or psychologists, have been recommending non-directive learning, with focus on the learner and the process rather than on the content. Rogers (1969) calls it facilitation. However, this concept of facilitation is also a buzzword: it is often used in various contexts, but rarely defined. After an exploratory study to clarify the research purpose and methodology, we therefore intend to offer a definition of facilitation in the adult education context, a characterization of its main features in traditional and online environment, a description of its mechanisms and, if possible, an observation of its products in terms of learning or participants motivation. The following issues will be addressed: - The preparation of a supportive learning environment and process - Learning by doing together: from self- to co- and from co- to self-. - Facilitator's posture: learner, group or security framework centered, autonomy-driven animation as opposed to content-centric animation, - Strong dimension of co-learning: facilitation and émergence should outshine the facilitator. - The path is the destination: learning lies in the process and not in the content.